Pré-test français - La plupart des élèves sont passés par la compréhension orale (la lecture
de l’album par la PE, et non la lecture du texte distribué).
Motivation - Les élèves en grosse difficulté étaient les plus impliqués, surtout dans les
activités en anglais. Elève 1 M.N., par exemple a fait preuve d’une très grande motivation tout le long de l’expérimentation.
- De plus, élèves 1 et 2 (qui ont les plus grosses difficultés) sont les seuls à avoir noté la présence des personnes dans Little Beauty. Tous les autres élèves ne mentionnent que le gorille et le chat. De même, pour les détails de ce qu’il se passe dans l’histoire. Ont-ils été influencés par la dictée à l’adulte ? Cela leur aurait-il permis de plus lâcher prise, d’oser prendre des risques ? Cela leur a peut-être permis de remarquer plus de choses car ils n’ont pas besoin de passer par la difficulté de la mise par écrit ?
- Les autres élèves de la classe, qui ne faisaient pas partie du groupe expérimentation, avaient l’air d’être très intéressés et auraient voulu participer à l’activité ; preuve qu’elle faisait sens pour eux aussi.
Anglais - Dans le deuxième questionnaire en anglais, la stratégie apprise pendant
l’étude de l’album ne se retranscrit pas si nettement, à part les élèves qui disent qu’ils savent telle chose grâce aux images. Les 3 étapes de la stratégie ne sont pas facilement visibles dans leurs résultats.
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l’histoire de l’album. Soit ils ne la comprennent pas, soit ils ne sont pas en capacité de retranscrire le résumé à l’écrit. Quoi qu’il en soit, les résultats écrits ne correspondent pas aux échanges oraux vécus pendant la séance. C’est souvent le cas en cycle 1 et 2, on ressent un décalage des performances entre l’oral et l’écrit. En effet la maitrise de l’écrit cesse d’être un obstacle au cycle 3.
- Nous pouvons noter une possible influence des élèves les uns envers les autres. Par exemple : que le gorille s’échappe du zoo… Un élève en a parlé à l’oral, beaucoup l’ont mis à l’écrit dans le questionnaire, par mimétisme collectif même si la réponse pouvait être erronée ?
- Tous ont compris où avait lieu l’histoire dans le deuxième questionnaire. - L’élève 8 J.G., par exemple : a mieux réussi pour le deuxième
questionnaire en anglais car le groupe avait déjà étudié l’album. Ils ont ainsi mieux compris l’histoire au cours de la dernière lecture. Ils semblaient avoir moins peur de l’anglais, osaient « s’y baigner ».
- Les élèves ont sorti la quasi-totalité des réponses que j’avais prévues dans ma préparation de séquence.
En synthèse, voici au-delà des résultats quantitatifs et qualitatifs notés, mon ressenti d’enseignante, mes observations sur ce que l’expérimentation a apporté aux élèves :
- Ils ont acquis en autonomie. Ils ont intégré que lors d’un travail seuls, on ne pose pas de question, que c’est inutile.
- Ils sont plus sensibilisés, plus invités à la démarche de questionnement. Ils recherchent des indices, créent des va-et-vient entre le texte et l’image.
- Ils ont manifestement compris la complémentarité ou la redondance image / texte et font des liens (lecture plurielle de l’album).
- Ils ne sont pas bloqués par la tâche : la consigne est intégrée et ils osent répondre.
- Les élèves les plus en difficulté, ont manifesté le plus d’intérêt à l’activité - une très bonne surprise et une occasion de les valoriser. Peut-être que d’être dans un groupe à effectif réduit les rassure, leur donne des occasions de parole et l’aide de l’AVS leur permet de surmonter l’obstacle du passage à l’écrit, ce qui maintient leur motivation.
- Ils ont senti que l’histoire provoque des émotions et se sont focalisés sur les sentiments des personnages, sur les interactions entre les personnages. Tous ont apprécié l’amitié
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complice entre le chat et le gorille. C’est l’élément clé, primordial à la compréhension fine de l’histoire.
- Ils ont « ouvert leurs oreilles » à la musicalité de la langue – découvert des sonorités proches indicatrices de sens (idea signifie idée). Ils ont été réceptifs aux mots transparents (zoo, gorilla).
- Ils ont mobilisé des savoirs antérieurs acquis, en anglais : sad, one.
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2.3. Discussion
2.3.1. Re-contextualisation
La mise en pratique de la problématique posée (en quoi comprendre un texte en anglais peut aider certains élèves en difficulté de lecture à progresser par l’acquisition de compétences au service de la construction du sens ?) est menée en cours d’anglais autour de l’album Little
Beauty de Anthony Brown avec un groupe de 10 élèves en difficulté choisis en fonction de
divers critères cognitifs, sociaux et/ou affectifs. La séquence a été construite et menée de façon explicite pour faciliter et améliorer la compréhension d’un texte inconnu, qu’il soit lu par l’élève ou lu par l’adulte. Cela permet d’accompagner les élèves dans la construction d’une stratégie dans une posture réflexive. Les pré-test et post-test sont réalisés autour de l’album Les petits bonshommes sur le carreau d’Olivier Douzou.
L’objectif de l’expérimentation consistait à s’appuyer sur l’enseignement de l’anglais pour contribuer à une meilleure compréhension en français. En clair, il est question pour les élèves de développer une stratégie commune aux langages et de considérer la langue comme objet d’étude.
2.3.2. Mise en lien avec les recherches antérieures
Est-ce que les résultats valident mes hypothèses ? Qu’a-t-on appris de nouveau par rapport aux recherches antérieures ?
Il m’est difficile de dire si l’expérimentation réalisée en classe valide mon hypothèse ou non. En effet, les élèves les plus en difficulté ont agréablement surpris : ils ont fourni de bons résultats pour l’album en anglais, manifesté de la motivation et de l’intérêt pour l’activité. Néanmoins, force est de constater que l’évolution entre le pré-test et le post-test en français est globalement peu significative et sans déplacement de compétences flagrant.
Afin d’affiner, j’ai cependant tenté d’analyser plus finement les réponses des pré-test et post- test.
J’ai noté en lien avec les procédés métacognitifs :
- Un déplacement vers une formulation en langue française plus étoffée avec des expressions plus fouillées, une syntaxe plus élaborée. (Voir Annexe 4 Résultats écrits des pré-test et post-test en français (deux pages).et Annexe 5 Résultats écrits des deux questionnaires en anglais (deux pages). pour les exemples de syntaxes développées – les cases jaunes foncées sont bien plus développées et pertinentes que les cases jaunes claires)
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- Les élèves ont eu beaucoup de mal avec la question cruciale « comment le sais-tu ? » - Ils répondent globalement, banalement, comme face à une évidence qu’ils ne parviennent
pas à sonder. Manifestement ils ne voient pas ce que l’on attend d’eux.
- Il aurait alors fallu être auprès de chacun, individuellement, pour les inviter à creuser, pour aiguiller leur recherche, pour les aider à franchir l’obstacle.
- Peut-être aurait-il été judicieux alors de leur demander de surligner le mot indice justificatif de leur réponse. En effet, proposer un outil d’écrit, le surligneur, aurait été une aide matérielle qui les aurait orientés vers l’écrit et focalisés sur le texte.
- Dans le post-test, certains réussissent maladroitement à évoquer l’écrit « c’est dit dans l’histoire », mais ils ne parviennent pas encore à la formulation experte attendue « c’est écrit, là ».
- Le protocole expérimental prévoyait le post-test sur le même album que le pré-test, c’est un préalable de rigueur expérimentale. Cependant, pour les élèves, ils ressentent du « déjà- vu, du réchauffé » ... Ils n’ont plus la même fraicheur de la découverte, certains ont manifestement répondu par lassitude, pour faire plaisir mais sans s’impliquer une seconde fois. D’où des incohérences, voire des régressions, surtout quand ils sont mal à l’aise avec la demande de surcroit, écrite, de justification. Au contraire, quand ils se sentent à l’aise, en posture de réussite, ils ont joué le jeu avec des élans de motivation et donc des marques de progrès.
- Avec du recul, je pense qu’il aurait été préférable d’économiser les lignes « comment le sais-tu ? » et de les réserver à quelques questions, choisies en fonction des réponses spontanées des élèves, ceci dans un souci d’individualisation personnalisée : on aurait évité la saturation par trop de systématisation idéaliste. Au cycle 2, les élèves sont encore fatigables et il fallait cibler davantage, doser pour plus d’efficacité.
J’ai noté en lien avec les stratégies de lecture :
- Dans le post-test, l’évocation de la rue est plus récurrente (côté verso, passage du recto au verso) ce qui marque un pas vers la compréhension profonde de la construction de l’album. - J’ai apprécié l’honnêteté enfantine de 2 élèves lors du post-test : l’élève 1 qui avoue ne ressentir « rien parce qu’ils n’existent pas » ! Il a intégré que l’album est une fiction « pas vraie », donc il s’est psychologiquement détaché, ce qui prouve une maturité, une distanciation par rapport à l’écrit (gardons à l’esprit que cet enfant est épaulé par une AVS pour trouble de t’attention).
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- Quant à l’élève 8, elle avoue naturellement « parce que je n’ai rien compris ». En effet elle a raison…cet album, en lecture autonome serait plus préconisé pour le cycle 3. Il est abordable au cycle 2, lors d’une lecture offerte mais avec un certain étayage. Cette aide leur a manquée, cruellement. Le protocole expérimental se voulait hermétique pour induire au maximum la recherche de l’implicite.
J’ai enfin noté en lien avec l’anglais en général :
Au vu des résultats du post-test, je reconnais qu’il aurait été judicieux, pendant le questionnaire sur l’album anglais, de se poser, de s’appesantir sur une question et de s’appuyer sur la dynamique collective du groupe, pour mettre en évidence la réponse attendue (par exemple la présence du mot « sad » qui va avec les yeux tristes).
Ce travail décroché aurait orienté la stratégie attendue et favorisé les conditions de réussite. En pédagogie, il est vrai qu’il faut parfois ne pas hésiter à interrompre le fil d’une séquence pour apporter sur le champ une remédiation ciblée, en situation, une régulation appropriée, en réponse à l’obstacle. Plus encore si l’obstacle est commun à tout le groupe, ce qui était le cas et si c’est l’objectif majeur de la séance. Or, dans un protocole d’expérimentation tel, cela n’était pas l’objectif.
Pour conclure, on pourrait résumer avec objectivité les réussites et les échecs : Ils arrivent bien
Ils ont compris
A situer l’action.
A nommer les personnages.
A faire le lien d’amitié entre le chat et le gorille, donc à suivre le fil conducteur.
Ils sont au niveau de la perception globale.
Ils ont du mal A justifier avec précision, par un indice
ciblé.
A identifier et citer l’indice pertinent.
Ils n’ont pas encore atteint le niveau de la justification précise, ils ne sont pas encore dans l’analyse.
Hypothèses d’analyse
Est-ce dû à la pensée encore syncrétique d’un élève de CE1 ? Est-ce l’obstacle de la mise à l’écrit qui était trop « haut », seuls ? 2.3.3. Limites et perspectives
Limites
- Les élèves, dans leur majorité, donnaient l’impression d’avoir compris la stratégie. Mais d’après les questionnaires de fin de séance, cela n’est pas reflété. Pourquoi ? Ont-ils été
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trop speedés sur la fin ? N’ont-ils pas fait le lien entre le deuxième questionnaire et la stratégie ? Aurais-je mieux fait d’organiser une autre expérimentation ? Aurait-elle dû être mieux préparée, mieux pensée ? Il est clair que j’ai manqué de temps pour réaliser cette expérimentation comme elle le méritait. Les élèves étaient pressurisés pour répondre, les séances surement trop rapprochées. Tous auraient eu besoin de l’aide de la professeure des écoles pour la rédaction de leurs réponses, pour être poussés à les approfondir, pour bien vérifier sur le moment, la qualité des réponses. J’aurais voulu avoir le temps de leur poser des questions après pour peaufiner leurs réponses écrites.
- Afin d’avoir des résultats pouvant être analysés, il était nécessaire d’avoir un groupe de 10 élèves. Néanmoins, dans une classe cela représente un groupe important. Il était difficile de prendre le temps de mener la séance, noter les réactions des élèves, aider les élèves n’entrant pas dans la tâche, etc.
- Il m’est difficile de conclure que l’expérimentation a validé mon hypothèse selon laquelle la compréhension de texte en anglais peut aider à construire du sens en français. Il est indéniable qu’elle a eu des impacts positifs, mais il faudrait systématiser ces expériences, les réitérer pour mesurer l’impact à long-terme, avec parcimonie. La structure en demi- classe, la seule adaptée à ce genre de travail, peut poser problème, le reste de la classe était en totale autonomie. L’idéal serait de croiser les groupes pour ne pas frustrer les bons éléments dont on ne bouche pas les oreilles ! Cette écoute informelle est bénéfique pour eux aussi !
- Toujours est-il qu’une expérimentation reste une expérimentation et il faut en accepter les limites. C’est ce qui fait avancer la pratique pédagogique. Personnellement, j’ai pu mieux observer la face cachée de la pensée de mes élèves en difficulté. Ne serait-ce que sur ce point, c’est déjà très positif, rare et enrichissant. Un moment privilégié au service et à l’écoute des plus démunis. Il me semble que c’est ça aussi la différenciation pédagogique.
Perspectives et évaluation pour l’impact sur le métier d’enseignant
Au fils de mes réflexions, j’avais envisagé idéalement de conduire l’expérimentation selon deux hypothèses complémentaires :
- Hypothèse 1 : la compréhension de texte en anglais peut aider à construire du sens
(lecture écrite) (à travers les illustrations, les mots connus).
- Hypothèse 2 : l’utilisation de flashcards permet de construire une image mentale et
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Malheureusement, face au manque de temps dont je disposais pour réaliser l’expérimentation, je n’ai pu développer que la première hypothèse. Il me semblerait cependant très intéressant, dans la suite de ma carrière professionnelle, de continuer la réflexion autour de cette problématique en classe.
Du point de vue de ma pratique de jeune enseignante, cette expérimentation m’a apporté des éléments très positifs :
- L’envie de faire vivre cette activité plus tôt dans l’année, car en tenant compte des remédiations à apporter, j’en mesure le potentiel : l’aide méthodologique, l’aide à la stratégie est un plus qu’il faut développer le plus rapidement possible pour aider les élèves. - J’ai apprécié le fait de fractionner la classe entière en deux demi-groupes, avec rotation
possible.
- Je suis convaincue que l’enseignement explicite est la base de l’enseignement aujourd’hui. Les moments d’échange privilégiés, les temps de verbalisation et de reformulation font désormais sens pour moi. Après le virage « oser faire vivre un projet pédagogique » je vais désormais m’appliquer à libérer « la boite noire », par la parole et l’explicitation.
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3. Bibliographie
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Textes officiels
- Loi d’orientation sur l’éducation, loi 89-486, 10 juillet 1989
- Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, loi 2005-380, 23 avril 2005 - BO hors-série n°8, du 30 août 2007
- La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de la République, loi 2013-595, 8 juillet 2013
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4. Annexes
Sommaire des annexes :
Annexe 1 La métacognition et ses principales "métacapacités" d'après J.Gombert. ... 44
Annexe 2 Questionnaires de compréhension pour les élèves... 45
Annexe 3 Questionnaires d’observation remplis pendant les séances par la PE... 46
Annexe 4 Résultats écrits des pré-test et post-test en français (deux pages). ... 48
Annexe 5 Résultats écrits des deux questionnaires en anglais (deux pages). ... 50
45 Annexe 2 Questionnaires de compréhension pour les élèves.
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Pré-test Post-test Pré-test Post-test Pré-test Post-test Pré-test Post
Que t'évoque le titre?
Dessin
Je ne ressens rien parce qu'ils
n'existent pas Dessin
Un petit
bonhomme Dessin De la tristesse Dessin
Comment le
sais-tu? Ca se voit dans le
texte
Ca se voit dans
l'image Ils sont pauvres. Vide Vide