Le processus de résolution de problèmes est composé de différentes étapes. Lorsqu’il travaillait auprès d’individus ayant des troubles de comportement Bergan (1977) a proposé les quatre étapes suivantes : l’identification du problème, l'analyse du problème, la mise en œuvre et l'évaluation d’un plan d’action (Bergan & Kratochwill,
1990; Kratochwill, Elliott, & Rotto, 1995). À ce processus, Tilly suggère d’utiliser quatre questions afin de faciliter la compréhension de chacune des étapes : Quel est le problème ? Que se passe-t-il ? Que doit-on faire ? Est-ce que le plan a fonctionné ? (Tilly III, 2002) (voir Tableau 1).
Tableau I : Étapes de résolution de problèmes selon Bergan et le questionnement de Tilly III pour chacune des étapes
Processus de résolution de problèmes (Bergan & Kratochwill,
1990)
Questions qui facilitent la compréhension du processus (Tilly
III, 2002) Identification du problème Quel est le problème ? Analyse du problème Que se passe-t-il ? Mise en œuvre du plan d’action Que doit-on faire ?
Évaluation du plan d’action Est-ce que le plan a fonctionné ?
Les plus récents modèles de résolutions de problèmes comme celui de Dettmer, Dyck et Thurston (1996) comportent plusieurs étapes qui définissent plus en détail les différentes composantes de chacune de ces quatre étapes de base. Avant d’aller plus loin, ces étapes de base seront maintenant explicitées afin de mieux en saisir la nature.
i) Identifier et définir le problème
Tous les modèles de résolution de problèmes s’attardent à définir le problème présenté et ce, de façon observable et mesurable (Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003). Selon Deno (1989), le problème est la différence entre ce qui est attendu et ce qui se passe présentement. Dans cette optique, une définition utile d’un problème est celle qui est spécifique, claire et mesurable, ce qui a pour effet de faciliter la compréhension de tous les membres d’une équipe (Deno, 1989; Tilly III & Flugum, 1995). Les problèmes surviennent lorsqu’un élève ne performe pas au niveau scolaire incluant le niveau comportemental. Selon Witt et Elliott (1983), la façon dont le problème est défini pendant l’étape d’identification et de définition du problème établit des paramètres importants pour le reste du processus de résolution de problèmes (Witt & Elliott, 1983). Certaines équipes passent peu de temps à définir le problème et parfois s’empressent à chercher des recommandations pour solutionner la problématique (Meyers et al., 1996), elles n’arrivent donc pas à leurs fins. Les recherches actuelles démontrent que l'élément commun de l’étape d’identification et de définition du problème
est la définition de celui-ci en termes mesurables et observables (Barbour & Schwanz, 2004; Brown-Chidsey & Steege, 2005).
Afin de bien définir le problème, il s’avère donc essentiel de pouvoir observer les différentes sphères de la vie de l’élève afin d’avoir un tableau le plus complet possible de la situation problématique.
ii) Analyse du problème
Selon Howell (1993), l’analyse du problème nécessite de recourir à une perspective écologique parce que les problèmes à l’école résultent de différents facteurs qui interagissent entre eux de façon complexe. Ainsi, le curriculum, l’enseignement, les caractéristiques de l’apprenant et la communauté autour de l’élève sont des facteurs qui influencent le comportement de l’élève. Différentes activités peuvent avoir lieu pendant l’analyse du problème. Selon le modèle d’équipe de soutien à l’enseignant mis en œuvre, il peut y avoir des observations systématiques en classe par l’enseignant ou d’autres intervenants pour évaluer le comportement de l’élève (Tilly III & Flugum, 1995). Également, l’utilisation d’entrevues peut apporter des informations pertinentes à l’analyse du problème (Bergan & Kratochwill, 1990). Des décisions doivent être prises à cette étape pour déterminer qui fera la cueillette d’informations. Lorsque l’analyse du problème est terminée, il y a un remue-méninge pour trouver des solutions possibles reliées aux difficultés que rencontre un élève en classe. Il est essentiel d’identifier le rôle et les responsabilités de chacun des agents d’éducation en rapport aux interventions choisies (Deno, 1989; Gutkin & Curtis, 1990).
iii) Mise en œuvre du plan d’intervention
Un plan d’intervention détaillé facilitera la mise en œuvre du processus de résolution de problèmes (Gutkin & Curtis, 1990). Dans certains modèles d’équipe de soutien à l’enseignant, le plan indique qui est responsable de chacune des actions et à quel moment ces actions ont lieu (Tilly III & Flugum, 1995) :
This plan ensures that all parties involved with the intervention share the same understanding of the procedures to be used, serves as a guide for implementers of interventions, and serves as a record for intervention (p. 494).
Le plan est élaboré en équipe et l’enseignant qui doit en assurer la mise en œuvre dans sa classe doit être en accord avec ses composantes et endosser le cadre d’intervention
proposé par les intervenants membres de l’équipe (Allen & Graden, 2002). Dans le même ordre d’idées, Gresham affirme qu’il est essentiel que la mise en œuvre des interventions soient réalisées exactement comme prévue afin d’en assurer l’intégrité (treatment integrity) ou l’adhérence. (Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins, 2005; Gresham, 1989). La recherche démontre également que les équipes avec de faibles taux de mobilisation sont nettement moins susceptibles de démontrer une amélioration des résultats scolaires des élèves (Flugum & Reschley, 1994). L’enseignant qui fait la mise en œuvre du plan d’intervention élaboré par l’équipe de soutien à l’enseignant doit avoir fait partie de cette équipe dès le départ, à chacune des étapes, puisqu’il doit être en mesure de comprendre les interventions et d’en saisir le but.
Les équipes de soutien à l’enseignant semblent donc, plus efficaces lorsque le problème est bien défini et le plan d’intervention bien élaboré et ce, en concertation avec l’enseignant de classe ordinaire. L’équipe peut ensuite aider l’enseignant à évaluer les effets des interventions (Hayek, 1987; Kovaleski, Kickling, Morrow, & Swank, 1999; Meyers et al., 1996; Welch et al., 1999; Whitten & Dieker, 1995).
iv) Évaluation de l’intervention
À la dernière phase de la mise en œuvre d’une équipe de soutien à l’enseignant, les intervenants travaillent encore en collaboration afin de déterminer si les interventions ont été efficaces. Les données recueillies au début servent de point de comparaison avec les données recueillies suite aux interventions. Si les objectifs ne sont pas atteints, le processus est repris à l’étape de l’analyse du problème pour revoir le plan d’intervention ou en créer un nouveau (Shinn & Hubbard, 1992). Il est aussi important d’assurer les suivis et de compiler des résultats d’évaluation (Tilly III & Flugum, 1995). Même si les résultats sont positifs, il est important d’assurer un suivi, même occasionnel, pour garantir que les interventions continuent de répondre aux besoins de l’élève mais également pour maintenir l’appui fourni à l’enseignant.
v) Nouvelle étape
Certains auteurs ajoutent une autre composante au processus de résolution de problèmes en équipe qui serait préliminaire (Allen & Graden, 2002), soit une étape qui précède les autres étapes. Cette étape serait importante pour développer des relations avec les différents membres de l’équipe, pour identifier une vision commune, le
rôle de chacun ainsi que définir le travail de collaboration. Selon ces auteurs le travail de collaboration serait défini en ces termes :
….working relationship between the participants in problem solving – the teacher(s), the parent(s), student, and school psychologist and/or other school personnel – who are active, meaningfully involved participants in all phases of planning and decision making (Allen & Graden, 2002, p.565).