Sendo uma pesquisa em Ciências da Educação existem um conjunto de questões de caráter ontológico e epistemológico que devem ser referidas. Para começar é importante referenciar as condições paradigmáticas em que esta pesquisa ocorre. Num dado contexto histórico impera um determinado esquema de pensamento que, estabelecendo os padrões de cientificidade das pesquisas, acaba por nortear as suas direccionalidades, um esquema de pensamento a que Thomas Kuhn denominou de “paradigma”, isto é, “(…) as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornece problemas e soluções modelares
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para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (Kuhn, 1998: 13). É, no fundo, aquilo que Michel Foucault cunhou como “regime de verdade64” ou como define, Bourdieu:
“O paradigma é o equivalente de uma linguagem ou de uma cultura: determina as questões que podem ser formuladas e as que são excluídas, o pensável e o impensável; sendo simultaneamente um conhecimento adquirido (received achievement) e um ponto de partida, é um guia para a acção futura, um programa de investigações a empreender, mais do que um sistema de regras e normas” (2004: 29).
O paradigma é, por assim dizer, a clarabóia macroscópica no qual o processo científico se desenvolve microscopicamente. A ele correspondem critérios de cientificidade particulares e distintivos (e.g., conceções sobre a natureza da realidade, dos sujeitos, do conhecimento e da sua produção, assim como da própria ciência e do seu papel) com clara influência no processo de produção científica per si. Existem hoje bastantes propostas de paradigmas e também muitos equívocos do que um paradigma é ou não é65. Em todo o caso, consideram-se que as
caraterísticas, quer um de um paradigma qualitativo fenomenológico-interpretativo, quer de um paradigma mais crítico, são relevantes neste trabalho (Amado, 2014). Num paradigma fenomenológico-interpretativo como, referia Amado, “[p]rocura‑se o que, na realidade, faz sentido e como faz sentido para os sujeitos investigados. Dito de outro modo, procuram‑se os fenómenos tal como são percebidos e manifestados pela linguagem; e, ao mesmo tempo, reconhece‑se que essa significação é contextual, isto é, constrói‑se e estabelece‑se em relação a outros significantes. (Amado, 2014: 41).
Simultaneamente, não se abdicam de algumas dimensões relativas a um paradigma sócio-crítico retirando-se dele a postura crítica e o reconhecimento da ideologia nos processos de significação social já que a “verdade” não deixa de ser “uma construção reflexiva, interpretativa,
64 “Regime de verdade” é um conceito tipicamente foucaultiniano, utilizado a primeira vez pelo próprio Michel Foucault
no famoso livro de “Vigiar e Punir” (1997). Numa entrevista de 1977, “a função política do intelectual”, Foucault começa por dizer que “a verdade não está fora do poder, ou privada de poder”: pelo contrário, a verdade “é produzida em virtude de múltiplos constrangimentos e induz a regulados efeitos de poder”. Isto é dizer que “cada sociedade tem o seu regime de verdade”. Clarifica Foucault: 1) “os tipos de discurso que funcionam como verdade; 2) “os mecanismos e instâncias através das quais se distingue o verdadeiro do falso” e (3) “o modo pelo qual cada um é sancionado”; (4) as técnicas e procedimentos que são valorizados por obter a verdade”; (5) o estatuto daqueles/as que são penalizados por dizer o que conta como verdade” (Foucault 1977: 112-113). Nesse sentido, “a verdade é um “sistema de procedimentos ordenados para a produção, regulação, distribuição, circulação e funcionamento das afirmações”; está relacionada “por uma relação circular dos sistemas de poder que a produzem e a sustentam, e para os efeitos de poder que a induzem e à qual é redirecionada”; ver em: https://pt.scribd.com/document/251271178/txt-11- FOUCAULT-Michel-A-funcao-politica-do-intelectual-pdf
65 A literatura é profícua na apresentação de diferentes tipos e designações de “paradigmas”. Norman K. Denzin e
Yvonna S. Lincoln (2017: 57) apresentam, por exemplo, sete tipos de paradigmas: paradigma positivista e pós- positivista, construtivista, feminista, queer, étnico, marxista e dos estudos culturais. Para outros, o paradigma designa assim formas ainda mais estruturais de produção de conhecimento – pré-modernidade, modernidade, pós- modernidade.
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dos sujeitos em contextos sociais e culturais circunscritos, em que o sexo, a etnia e a classe social são determinantes.” (Amado, 2014: 50). Enfim, reconhece-se a racionalidade complexa da realidade social e educativa (Nogueira, 2008). A todas esses paradigmas, uma das caraterísticas mais marcantes é a sua reflexividade e vigilância crítica na medida em que contemplam o “conhecimento sobre as condições de possibilidade. As condições de possibilidade da acção projectada no mundo a partir de um espaço-tempo local.” (Santos, 2010: 77).
Como começa por referir Sofia Marques da Silva (2011), “os estudos no campo das Ciências Sociais, e das Ciências da Educação em particular, têm-se desenvolvido a partir de abordagens qualitativas” (52). As abordagens qualitativas, segundo Amado (2014), estão mais interessadas em explorar os sentidos que os sujeitos atribuem ao fenómeno e o modo como vão ocorrendo ao longo do tempo (processos). Ao procurar “a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” (Bogdan & Biklen, 1994: 16), ao invés de simplesmente antecipar quadros de tangibilidade pré-feitos, a abordagem qualitativa coloca-se assim numa perspetiva de proximidade (Silva, 2011).
É importante salientar que uma boa parte dos estudos sobre bullying ou sobre sexualidade recorrem tradicionalmente a metodologias quantitativas, por várias razões. Quanto ao bullying, Furlong et al. (2010) destacam questões éticas que tornam mais confortável o inquérito por questionário como metodologia. Quanto à sexualidade, os tabus podem tornar mais visível o desconforto com o uso destas metodologias (cf. Frith, 2000). Contudo, ouvir o que os sujeitos têm a dizer sobre estes tópicos é importante, desde logo para conferir a importância que atribuem aos mesmos (Patton et al. 2017). Quais são as suas visões sobre o bullying na escola? Que sentidos atribuem ao fenómeno da homofobia? Reconhecem ou não a importância da Educação Sexual nas escolas? Estes são algumas questões que foram orientando as nossas inquietações nesta tese sobre bullying e diversidade sexual na escola.
Ao adotar-se uma perspetiva etnometodológica (Coulon, 1993; Garfinkel, 1967) não significa que que a perspetiva dos sujeitos seja uma espécie de “verdade absoluta”. Pelo contrário: os sujeitos também reproduzem discursos de opressão (Allen, 2011)66. É nesse sentido que a
66 Nas ciências sociais, humanas e educativas, a questão da “auscultação das vozes” reúne um fascínio particular.
Geralmente esse fascínio entra em linha de conta com a necessidade de ouvir grupos minoritários por oposição a passados estruturais de opressão. A metáfora da “voz” tem sido utilizada como uma ferramenta para a denúncia das discriminações que atingem e atravessam grupos minoritários, muito invocada nas Ciências da Educação em trabalhos vários, por exemplo, no trabalho de Laura Fonseca (2009). Todavia, como qualquer outro conceito, a “voz” é um dispositivo que se presta a um sem número de definições e efeitos que a torna particularmente problemática. Por exemplo: tende-se a usar o termo quando se quer interrogar “grupos oprimidos”, mas quando se quer interrogar “grupos opressores”? Stoer e Magalhães (2005: 98) perguntam ironicamente se Le Pen será “um interlocutor menos válido do que Malcolm X?”A voz pode, inclusive, ser instrumentalizada para tornar inescrutáveis outras vozes (Allen, 2011).
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“auscultação de vozes” aqui segue uma perspetiva dual dos sujeitos, quer como emancipatória, quer como discriminatória. Procura-se compreender os sentidos de jovens dos sujeitos, mas reconhecendo as possibilidades de estes/as também discriminarem e oprimirem através da linguagem.
Desse modo, consideram-se “dados” nesta pesquisa o discurso falado pelos/as participantes, além de, claro, o discurso escrito e transcrito pelo investigador que já é uma reinterpretação do primeiro (Silva, 2011). Não se pode deixar de falar do discurso como sendo a componente mais importante desta pesquisa. Por discurso entende-se uma “forma particular de falar sobre e compreender o mundo (ou um aspeto do mundo)” (Jørgensen & Phillips, 2002: 01), uma exposição organizada a partir da linguagem de um conjunto de significados sobre um qualquer assunto. Como lembra Nogueira (2008) “esta não se aplica unicamente à linguagem escrita, mas a qualquer padrão de significado, seja ele visual ou espacial” (236), envolvendo aspetos ligados à fisicalidade (e.g., comportamentos não-verbais como gestos, olhares, interações, etc.). (Jorgensen & Phillips, 2002).
Isto significa que são os sentidos do discurso que atribuem à realidade uma certa densidade de um real que não existe senão mediado pelo discurso (Luckmann & Berger, 2004). Nesse sentido, o discurso não só descreve e representa assepticamente o real, como também impõe uma realidade (ou seja, o discurso é, simultaneamente, descritivo e impositivo) (Jorgensen & Phillips, 2002). É nesse sentido que os discursos são “práticas que sistematicamente formam os objetos de que falam” (Foucault, 2002: 49). Essa imposição não é linear, mas antes cria condições possíveis ou impossíveis para que determinados outros discursos surjam, ou para que determinadas realidades emirjam como, por exemplo, identidades e identificações. Isto não significa que não haja ruturas entre pensamento, discurso, atitudes e ações que não são lineares – não é porque sujeito x diz que fará algo que ele realmente o fará – mas o discurso apresenta determinadas condições para tal.
Assume-se aqui uma perspetiva crítica, radical e desconstrutivista sobre o discurso que não significa anular o facto de este ser um mero representador da realidade. Esta posição tem ligações com a própria natureza critica da pesquisa, o que significa que assume uma posição não- neutral sobre os processos de produção científica (Nogueira, 2008). Por analogia, um posicionamento crítico sobre o discurso tem em consideração que o discurso não é só um mero veículo assético de significados, simbolismos e representações, mas tem efeitos diretos ou indiretos na realidade social, independentemente das intenções de cada um/a. O que um sujeito diz deriva, consciente ou inconscientemente, e/ou influencia as condições sociais da vida material
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em termos ideológicos. Ora, é neste sentido que o que os sujeitos dizem é sempre mais do que os sujeitos querem dizer (Žižek, 2009).