Répartition des dépenses de formation continue entre les

157

Introduction de la seconde partie

La première partie de cette thèse a cherché à mesurer l’impact de l’hétérogénéité des trajectoires individuelles sur la distribution des gains liés à la formation initiale. Pour compléter notre analyse de l’investissement éducatif, cette deuxième partie explore une autre dimension de l’éducation : la formation continue (ou « postscolaire »), c'est-à-dire l’ensemble des formations suivies une fois les études initiales terminées. En économie, la plupart des travaux sur le sujet portent sur l’efficacité des formations postscolaires : ils cherchent par exemple à évaluer l’impact d’un investissement en formation sur le salaire ou la situation professionnelle des individus (Goux et Maurin, 1997 ; Fougère et al., 2001 ; Cavaco et al., 2004 ; Chéron et al., 2010 ; Crépon et al., 2012 ; Havet et Lacroix, 2013). Néanmoins, ces travaux ne parviennent pas à identifier précisément le sens et l’ampleur de l’effet causal des formations postscolaires. Cette difficulté est liée à la durée faible des dispositifs évalués et au fait que les individus formés sont fortement sélectionnés (Dayan et Eksi, 2007 ; Aubert et al., 2009 ; Chéron, 2012). Ce biais de sélection est difficile à contrôler faute de données rétrospectives suffisamment longues. En effet, l’absence de données sur l’ensemble du parcours de formation affecte l’analyse que l’on peut mener : la sélection des individus dans les programmes de formation dépend, certes de leurs caractéristiques au moment de la formation, mais elle est également conditionnée par leurs expériences passées.

De ce point de vue, il semble qu’en amont de la question de l’impact des formations, il faut poser celle de l’hétérogénéité des parcours de formation continue et notamment des dépenses dont bénéficient les individus pour se former, tout au long de leur vie, compte tenu de leurs caractéristiques191. L’objectif de cette partie est précisément de renouveler l’approche des inégalités face à la formation postscolaire en proposant cette perspective dynamique. Elle cherche notamment, dans le cadre de notre problématique générale, à évaluer la mesure dans laquelle les dépenses de la collectivité pour la formation postscolaire sont réparties entre les individus. Par rapport aux travaux existants, l’apport de notre démarche est double. Premièrement, nous cherchons à fournir une mesure longitudinale des inégalités face à la formation qui ne se contente pas d’une vision partielle basée sur des observations à un moment donné du temps. Cet objectif est cohérent avec notre cadre théorique en termes de Cycle de vie et de Parcours de vie : la combinaison et l’enchaînement de certains facteurs

191 _{Pour mémoire nous tenons compte ici des financements autres que ceux pris en charge par les individus qui}

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professionnels ou familiaux peut, via les phénomènes d’avantage/désavantage cumulatif et de

dépendance d’état (Heckman, 1981 ; Diprete et Eirich, 2006), pénaliser certains groupes

d’individus et créer des polarisations sur le long terme. Deuxièmement, notre analyse est complémentaire des travaux qui s’interrogent sur l’efficacité du système français de formation continue et son financement (Cahuc et al., 2011 ; Chéron, 2012) : elle permet de fournir un ordre de grandeur des volumes investis au niveau individuel et d’évaluer la sélectivité des dépenses de formation en tenant compte des différentes « phases » de la vie des individus. Pour adopter cette perspective, il est nécessaire de réinterroger, dans une première étape, les déterminants qui, déployés tout au long de la trajectoire, conditionnent les parcours éducatifs postscolaires et le nombre de formations suivies in fine. Le chapitre 4 de cette thèse s’inscrit dans cette démarche en cherchant à compléter l’analyse transversale des facteurs de l’accès à la formation. Nous tentons notamment de tenir compte de la diversité des situations (professionnelles, familiales) occupées par les individus au cours de la vie. Nous commençons par y présenter les approches théoriques de la participation à la formation et les relions à notre cadrage en termes de Cycle de vie et de Parcours de vie. Nous dressons ensuite un panorama des déterminants traditionnels de la participation mis en lumière par les travaux empiriques. Sur cette base, nous insistons sur la nécessité de prendre en compte deux éléments qui sont centraux pour notre approche : la structure de l’offre de formation continue d’une part et les événements démographiques d’autre part. Sur la base des enquêtes Emploi en continu de l’Insee, nous proposons une analyse des corrélations, toutes choses égales par ailleurs, entre ces facteurs et la participation à la formation.

Le chapitre 5 reprend l’analyse des déterminants en coupe de l’accès à la formation et la déploie sur la trajectoire de vie. Il cherche plus particulièrement à quantifier le degré d’hétérogénéité et de concentration des dépenses de formation continue parmi les individus. Pour ce faire, nous proposons une simulation des parcours éducatifs postscolaires qui tient compte, à chaque âge, de l’interaction entre les facteurs familiaux, professionnels et la participation à différents dispositifs de formation. Sur cette base, nous mesurons les différentiels d’accès entre les groupes d’individus (diplôme, sexe) d’un point de vue longitudinal et identifions les phases de la vie au cours desquelles ces inégalités se jouent. Nous quantifions enfin le montant des dépenses dont bénéficient les individus et interrogeons le rôle compensateur de certains dispositifs sur la polarisation des investissements éducatifs.

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Chapitre 4

Compléter l’analyse des déterminants de l’accès à la

formation continue : le rôle des facteurs familiaux et des

dispositifs de formation

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Introduction

Dans le cadre de notre perspective dynamique, ce chapitre propose de compléter l’analyse transversale des déterminants de l’accès à la formation, c'est-à-dire des facteurs qui peuvent influencer la probabilité des individus d’être formés à un moment donné du temps. Comme l’a montré le chapitre 1, les approches du Cycle de vie et du Parcours de vie insistent conjointement sur la nécessité de considérer la diversité des positions occupées au cours de la trajectoire. A cet égard, nous cherchons ici à compléter les travaux existants en nous centrant sur deux éléments qui sont peu explorés par la littérature mais qui peuvent avoir un impact sur la diversité des parcours de formation postscolaire. Il s’agit de l’effet de l’offre éducative d’une part (c'est-à-dire des dispositifs auxquels les individus peuvent accéder compte tenu de leurs caractéristiques) et du rôle des événements démographiques d’autre part (naissances, entrée des enfants à l’école, changements dans la situation conjugale).

Pour ce faire, nous procédons en trois étapes. Dans une première section, nous dressons un panorama des déterminants de l’accès à la formation identifiés dans la littérature. Nous revenons tout d’abord sur les approches théoriques de la formation postscolaire, puis nous présentons quelques faits stylisés sur les facteurs qui influencent la probabilité d’être formé. Sur cette base, nous discutons le rôle potentiel des événements démographiques et de l’offre de formation sur la participation à la formation. Dans une deuxième section, nous présentons les données et la méthode que nous retenons pour identifier, toutes choses égales par ailleurs, les corrélations entre ces facteurs et les probabilités d’accès. Enfin, la troisième section de ce chapitre est consacrée à la présentation des résultats que nous obtenons. Après avoir estimé l’influence de variables traditionnelles (âge, diplôme, sexe, secteur, catégorie socioprofessionnelle (CSP), taille de l’entreprise, etc.) sur la probabilité d’accès au cours de l’année à différents dispositifs de formation, nous identifions l’influence de variables démographiques (situation familiale et événements familiaux).

161

1. L’hétérogénéité des dispositifs et les événements démographiques

comme déterminants de l’accès à la formation

L’objectif de cette section est de faire un point sur les déterminants de l’accès à la formation et de mettre en lumière le rôle potentiel de facteurs peu explorés par la littérature. Nous commençons par présenter les approches qui s’inscrivent dans notre cadre théorique général et qui traitent de l’accès à la formation continue (1.1). Nous dressons ensuite un panorama des déterminants de la formation continue identifiés par la littérature empirique (1.2). Nous montrons ensuite dans quelle mesure les événements démographiques et le type de formation sont susceptibles d’influer sur la participation des individus à la formation continue (1.3).

1.1. Les déterminants de l’accès à la formation continue : que prédisent les approches en termes de Cycle de vie et de Parcours de vie ?

La question de la participation à la formation continue a suscité de multiples développements théoriques au sein de différentes disciplines (Chapman, 1993 ; Doray et al., 2004 ; Souto- Otero, 2007). Notre objectif est de resituer ces développements par rapport à notre cadre théorique général en termes de Cycle de vie et de Parcours de vie. Cette sous-section est organisée en deux temps. Dans un premier point, nous présentons la théorie économique standard de la formation qui s’inscrit directement dans l’optique du Cycle de vie en mettant au premier plan le rôle des comportements individuels maximisateurs. Dans un second point, nous exposons des perspectives plus proches de la vision en termes de Parcours de vie qui insistent davantage sur le rôle des institutions et sur les déterminants socio-psychologiques de la participation.

1.1.1. La théorie du capital humain : les comportements rationnels comme principaux facteurs explicatifs de la participation à la formation continue

En économie, la perspective théorique dominante pour traiter la question de la participation à la formation continue est celle proposée par la théorie du capital humain et les travaux pionniers de Gary Becker (1962, 1964) qui s’intéressent aux formations sur le tas (On-the-job training). Pour aborder la question des déterminants de la participation à la formation, Becker raisonne dans un univers en concurrence pure et parfaite où les agents économiques, supposés rationnels, adoptent les comportements qui maximisent leur utilité. Le principe général qui régit les décisions de formation est alors le suivant : les agents économiques investissent dans une formation si les bénéfices qu’ils en retirent sont supérieurs aux coûts qu’elle génère. Sur

162

cette base, deux types d’agents économiques aux motivations différentes peuvent être distingués : les salariés d’une part et les employeurs d’autre part. Pour les salariés, les gains correspondent au surplus de productivité (et donc de salaire) découlant de l’investissement en formation. Les coûts renvoient quant à eux à la perte de salaire à laquelle le salarié consent durant sa période de formation (tout ou partie de temps de travail étant consacré à la formation). Pour les employeurs, les gains correspondent à une augmentation des profits due à une hausse de la productivité des salariés ayant suivi une formation. Les coûts sont principalement assimilés aux frais de formation (notamment les frais pédagogiques).

Dans ce cadre, la question centrale posée par Becker est celle du financement de la formation (employeur, salarié) et des facteurs qui déterminent la participation des individus. Pour y répondre, Becker oppose les formations dîtes « générales » aux formations « spécifiques ». Les formations générales sont définies par l’ensemble des formations ayant un impact positif sur la productivité marginale des salariés tant dans l’entreprise qui fournit la formation que dans les autres entreprises présentes sur le marché : les compétences qu’elles permettent d’acquérir sont en ce sens totalement transférables. Les formations spécifiques, quant à elle, ne sont nullement transférables : elles n’augmentent la productivité marginale des salariés que dans l’entreprise qui fournit la formation.

Sur cette base, le modèle théorique beckerien débouche sur les conclusions suivantes : dans un univers en concurrence parfaite, les formations générales sont intégralement financées par les salariés tandis que les formations spécifiques donnent lieu à un cofinancement employeur- employé. En effet, l’employeur n’a aucun intérêt à payer une formation générale à un salarié dans la mesure où ce dernier peut valoriser la totalité des compétences acquises via la formation dans une autre entreprise : en présence de turn-over, il est possible que l’employeur ne bénéficie d’aucun retour sur son investissement en formation. Dans le cas de la formation spécifique, l’entreprise à un intérêt à investir dans la formation puisqu’elle pourra bénéficier d’un retour sur investissement : les modalités de partage des coûts de formation entre employeurs et salariés dépendent des bénéfices respectivement retirés par chacun des agents. Depuis sa formulation (Becker, 1962), une multitude de travaux empiriques ont cherché à tester le modèle de Becker192. Si ces travaux ont mis en évidence des faits stylisés qui peuvent

163

être, comme nous le verrons, interprétés dans le cadre beckerien, ils ont également contribué à pointer certaines inadéquations entre la théorie et les observations empiriques. Un résultat en particulier contredit les prédictions du modèle : dans la plupart des pays, on observe que les entreprises ont tendance à financer intégralement des formations dîtes « générales » (Loewenstein et Spletzer, 1998 ; 1999 ; Booth et Bryan, 2002 ; 2005). Les développements récents de la théorie du capital humain ont donc cherché à relâcher certaines hypothèses du modèle de base, notamment l’hypothèse de concurrence parfaite sur le marché du travail. Plusieurs voies sur l’imperfection du marché du travail ont été explorées comme l’existence d’asymétries d’information (Chang et Wang, 1996), le pouvoir de marché des firmes (Acemoglu et Pischke, 1999), ou encore des aspects institutionnels comme la structure des salaires (Bassanini et Brunello, 2008). Il est important de noter que ces travaux ne remettent pas en cause les fondements du modèle beckerien selon lequel la participation à la formation est principalement déterminée par les comportements rationnels et maximisateurs.

D’un point de vue général, la théorie du capital humain et ses développements récents entretiennent des liens étroits avec l’optique du Cycle de vie évoquée dans le chapitre 1 : les décisions et les parcours individuels dépendent d’un calcul coût-bénéfice et des facteurs (âge et diplôme par exemple) qui influent sur ce calcul. Les perspectives théoriques qui divergent fondamentalement de cette conception utilitariste de la participation à la formation sont abordées dans le point suivant.

1.1.2. Les approches théoriques alternatives à la théorie du capital humain : renoncement à l’hypothèse de maximisation de l’utilité et rôle des institutions sur les pratiques de formation

Certains développements fournissent des analyses théoriques en renonçant aux explications de l’accès à la formation à partir des comportements maximisateurs des agents. L’idée n’est pas de faire ici un recensement exhaustif de ce corpus hétérogène mais de présenter deux perspectives globales d’analyse qui se démarquent de la théorie du capital humain. La première insiste sur les dimensions psychologiques et sociales des décisions individuelles de formation. La seconde, issue des théories institutionnalistes en économie, met au premier plan le rôle de la structure institutionnelle sur les pratiques de formation.

Une première alternative à la théorie du capital humain consiste à abandonner l’hypothèse d’individus rationnels maximisateurs répondant uniquement à leur intérêt économique. Selon

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cette approche, les facteurs qui influencent les décisions de formation des individus sont davantage d’ordre social et psychologique qu’économique (Rees et al., 1997). Les représentations qu’ont les individus des objectifs de la formation, les modes de jugements ou les processus de socialisation constituent une première série d’éléments susceptible d’intervenir dans la participation à la formation. Pour reprendre les propos de Doray et al. (2004, p. 6), il s’agit de prendre en compte « les dispositions et prédispositions culturelles […] qui conduisent les gens à juger et à évaluer, positivement ou négativement, la pertinence de la formation relativement à leur propre vie et à leur travail ». Dans une logique similaire, certains auteurs insistent sur le rôle des normes et des statuts sociaux sur la participation à la formation postscolaire. Selon Gorard et al. (1997), l’autonomie et les choix des individus sont limités par des contraintes sociales externes qui structurent les parcours de formation continue. Cette littérature, inspirée des travaux en sociologie et en psychologie centre l’analyse sur les motivations et les obstacles (familiaux, culturels, etc.) des individus vis-à-vis de leur parcours éducatif postscolaire.

Au-delà d’une vision centrée sur les individus, une deuxième alternative proposée par les théories institutionnalistes insiste sur le rôle primordial de la structure institutionnelle sur les pratiques de formation. Tout d’abord, la théorie de la segmentation développée par Doeringer et Piore (1971) propose une analyse des déterminants de la participation en opposant les marchés internes où les carrières des travailleurs sont structurées par des règles administratives négociées (avancement des carrières et évolutions des rémunérations comme c’est le cas dans les grandes entreprises par exemple) et les marchés externes où rémunération, formation et allocation du travail sont déterminées par « les ajustements marchands résultant de la simple confrontation instantanée de l'offre et de la demande » (Gautié, 2004, p. 34). Dans les marchés internes, la formation est appréhendée comme un instrument de gestion des carrières qui permet aux employeurs de bénéficier d’une main d’œuvre stable aux compétences spécifiques et aux salariés de connaître un avancement de carrière via la formation sur le tas. Cette approche, qui se centre sur le niveau de l’entreprise, soutient que les parcours de formation sont déterminés par les modes de gestion de la main d’œuvre. Un second développement théorique du courant institutionnaliste renvoie à l’analyse sociétale développée par Maurice et al. (1982). Cette approche complète « l’effet d’entreprise » de Doeringer et Piore (1971) et l’élargit avec la notion d’ « effet sociétal » qui se définit comme « l’ensemble des différences systématiques entre pays qui portent sur les usages et les itinéraires de main d’œuvre » (Gazier, 1992, p. 128). Du point de vue qui nous

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intéresse, l’analyse sociétale cherche à mettre à jour les cohérences et les logiques sociales propres à chaque pays qui structurent les pratiques de formation. Dans le prolongement des marchés internes, les déterminants de la participation à la formation se manifestent du côté des stratégies des firmes (politique de formation, mode gestion de la main d’œuvre) mais également du côté des systèmes nationaux de formation et des caractéristiques de l’offre éducative (Géhin et Méhaut, 1993)193.

Au terme de cette sous-section, il est possible de souligner deux voies d’analyse des déterminants de l’accès à la formation qui s’inscrivent dans le cadre théorique général développé dans le chapitre 1. Tout d’abord, la théorie du capital humain met au premier plan le rôle des décisions individuelles rationnelles. Dans une optique de Cycle de vie, tout se passe comme si les parcours de formation dépendaient de calculs coûts-bénéfices de long terme effectués conjointement par les employés et les employeurs. Une seconde voie d’analyse, plutôt socio-économique, voit la participation à la formation comme « la rencontre entre une demande socialement construite et une organisation de la formation tout aussi modelée par des facteurs économiques, politiques et sociaux » (Fournier et al., 2009, p. 78). Cette approche s’inscrit davantage dans la perspective du Parcours de vie194 : les fréquences d’accès à la formation dépendent ici davantage d’éléments de contexte, de déterminants institutionnels et de normes sociales.

Les théories qui se situent dans les perspectives du Cycle de vie et du Parcours de vie fournissent des éléments d’interprétation assez différents sur les pratiques de formation. Comme nous l’avons indiqué dans notre chapitre 1, ces divergences dans l’explication des phénomènes n’est pas incompatible avec notre démarche d’économie appliquée : les deux cadres peuvent être mobilisés pour documenter les effets identifiés par les travaux empiriques. De ce point de vue, la sous-section suivante s’attache à mettre en lumière quelques faits stylisés sur les principaux déterminants de l’accès à la formation et à discuter la mesure dans laquelle ils sont compatibles avec les théories que nous avons présentées.

193 _{Il est possible de rapprocher l’analyse sociétale de l’analyse plus récente en termes de variété des capitalismes}

(Hall et Soskice, 2001) qui s’intéresse à l’influence des complémentarités institutionnelles (protection de l’emploi et recours à des formations spécifiques par exemple) sur les pratiques de formation.

194 _{A cet égard, Rees et al. (1997) proposent une analyse de la formation dans le cadre du Parcours de Vie en}

soulignant l’existence de préférences structurées socialement (dimension sociale des comportements) et les effets du contexte (offre éducative) sur les pratiques de formation.