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Na comunicação The Financing and Management of Higher Education: A Status Report on

Worldwide Reforms, Bruce Johnstone68 procede ao esclarecimento das questões principais

relativas à reforma que ocorreu no financiamento e na gestão da instituição Universidade, a nível mundial e no decurso da década de 90 (séc. XX), a qual sintetiza em poucos traços: “supplementing governmental revenues (in important part from those students and families who can pay), differentiating institutions, encouraging private sector iniciatives, and loosening governmental regulations” (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 25). De seguida, extraem-se e transmitem-se as ideias associáveis à desvalorização das Humanidades.

De uma forma geral, durante a década iniciada em 1990, o ensino superior esteve sob austeridade, nomeadamente com a diminuição do investimento público disponível. Segundo Johnstone, vários fatores estão na origem dessa escassez de recursos financeiros, tais como: o aumento do número de potenciais alunos do ensino superior69; a tendência de aumento nos

67 _{Gibbons está citar a publicação Hague, D. (1991), Beyond Universities. A New Republic of the Intellect,}

London, Institute of Economic Affairs.

68 _{Nesta publicação, embora estejam registados mais dois autores, é destacado o nome de Bruce Johnstone.} 69

Johnstone refere-se a este fator designando-o como “enrollment pressure” (p.3) e entende que este deriva das forças de expansão e diversificação do ensino superior; coloca-o ao mesmo nível dos outros fatores que explicita. Ora, a nosso ver, se um país não aumenta o investimento na proporção necessária ao aumento do número de alunos que pretendem frequentar a Universidade, coloca em causa a universalidade do direito de acesso ao ensino superior. Por outras palavras, o financiamento público do ensino superior não pode ser limitado

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custos por unidade da Universidade, maior que na restante economia; o aumento da despesa com as tecnologias; a rápida mudança em áreas do conhecimento de grande necessidade ou procura; o escasso retorno público do investimento feito na Universidade; e, em muitos países, a crescente insatisfação da sociedade com as ineficiências do sector público em geral e, em particular, com o ensino superior. O último fator é considerado, pelo autor, como sendo de foro político e tendo motivado a adoção de soluções de mercado para o ensino superior, primeiro aspecto da reforma mencionada, entre vários que surgem de seguida encadeados (Johnstone, Arora e Experton, 1998).

É expressamente referido que esta nova orientação do ensino superior para o mercado tem, subjacentes, princípios da economia neo-liberal: “[u]nderlying the market orientation of tertiary education is the ascendance, almost worldwide, of market capitalism and the principles of neo-liberal economics” (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 4). Surge assim mais uma pista relativa à influência neoliberal (em conformidade com o que dissemos na secção 2.3.2, a propósito da mudança ocorrida na OCDE), subjacente à tomada de decisões políticas ligadas ao ensino superior. E, desta nova orientação para a desvalorização das Humanidades é um passo. Doyle, num balanço pormenorizado sobre a expansão e a reestruturação do ensino superior nas últimas décadas, exercício que faz baseando-se na leitura de vários autores, identifica a erosão das Humanidades como uma das consequências negativas da aproximação do ensino superior ao mercado (Doyle, 2014).

Esta aproximação ao mercado torna-se possível por ser cerceada a natureza de bem exclusivamente público ao ensino superior. Johnstone, citando Nicholas Barr, apresenta o ensino superior como um bem com características de bem privado, não puramente público. Ora, esta dupla natureza acarreta duas consequências:

- por um lado, parte do poder de decisão (detido normalmente pelos governos e pelas instituições de ensino superior) é entregue “to the consumer or client, whether student, business, or the general public” (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 4);

- por outro lado, o ensino superior mantem-se substancialmente suportado por impostos e mantém a sua missão como sendo pública.

No entanto, a reforma do financiamento do ensino superior impeliu a uma diversificação das fontes dos seus recursos financeiros, tornando-se o leque de hipóteses mais completo: o estado, as famílias, a indústria, antigos alunos, filantropos e a cooperação internacional (Johnstone, Arora e Experton, 1998).

independentemente do número de potenciais alunos, ou melhor, a solução não pode passar por lhes dificultar a entrada (pelo menos, quando pretendemos que a Universidade não esteja destinada só a elites sociais).

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É relatado que a diversidade de fontes de financiamento aumentou a diversidade institucional, muitas das vezes com o desenvolvimento de instituições focadas na vertente vocacional e apoiadas em parcerias com potenciais empregadores. Várias opiniões já referidas anteriormente testemunham que alterações deste tipo tendem a dar menos oportunidades às Humanidades (por exemplo, os referidos cursos superiores de 2 anos).

Os mecanismos de financiamento passaram a ser baseados em fórmulas, o que Johnstone considera que veio permitir uma distribuição dos fundos pelas instituições do ensino superior, e mesmo pelas disciplinas, mais racional, menos política, corrigindo-se assim ineficiências do sistema e promovendo a inovação e a redução de custos (em questão, “lump sum” budgets: há pacotes de financiamento, que se entregam por atacado às instituições e assim se reforça a gestão institucional) (Johnstone, Arora e Experton, 1998). Do testemunhado anteriormente, percebemos também que distribuições de financiamentos feitas a partir de uma lógica assente exclusivamente numa racionalidade económica entendida de maneira restrita, interessada em retornos económicos e - de preferência - imediatos, não tendem a ajustar-se devidamente às Humanidades.

Quer devido a restrições financeiras quer devido ao interesse em promover economias de escala, Johnstone constata que a reestruturação das instituições do ensino superior aconteceu em vários países, pautada por ideias como, por exemplo, a fusão de instituições entre outras soluções: “lay-offs, forced retirements, […] the closure of inefficient or ineffective institutions; the merger of quality institutions that merely lack a critical mass of operations to make them cost-effective; and the radical alteration of the mission and production function of an institution – which means radically altering who the faculty are, how they behave, the way they are organized, and the way they work and are compensated”. Estas alterações podem afetar desde a missão das instituições ao número de empregados. E “[r]adical change, or restructuring, of an institution of higher education means either fewer and/or different faculty, professional staff, and support workers” (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 22). Também já evidenciámos como estas medidas foram empobrecendo as Humanidades, nomeadamente quanto às suas faculdades e departamentos, assim como ao nível dos recursos humanos.

Ainda como consequência, o ensino superior, quer na dependência do Estado quer na dependência do sector privado, torna-se necessariamente mais responsável perante os cidadãos, mas esta responsabilidade é entendida num sentido redutor (accountable), na medida em que é promovida a medição de resultados, de desempenho e de produtividade através de indicadores contabilísticos (Johnstone, Arora e Experton, 1998). Depreende-se que,

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muitas das vezes, esta reforma ao nível da gestão do ensino superior será pouco ajustada às especificidades das Humanidades (desenvolveremos este tema sobretudo no capítulo 3).

Johnstone sublinha o carácter consistente desta reforma do ensino superior, dado que esta assumiu padrões similares em vários países, independentemente das diferenças existentes entre eles quanto aos sistemas políticos e económicos, quanto aos estados de desenvolvimento industrial e tecnológico, e quanto aos elementos estruturantes do próprio sistema do ensino superior70.

O que permitiu uma concretização tão ampla desta reforma parece ter sido o facto de ela se constituir desde o início como agenda política do World Bank. A primeira secção do documento em análise intitula-se The Worldwide University Reform Agenda e o seu objetivo é claramente fazer um balanço da concretização das intenções de ação inscritas nessa agenda: “[t]his review is an attempt to assess the status of this worldwide reform agenda in the late 1990s, in anticipation of the first years of the next millennium” (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 2). A palavra “agenda” surge 28 vezes nesse texto, variando os adjetivos que lhe estão associados: “this finance and management reform agenda”; “[t]he Bank’s agenda for enhanced quality”; “[t]he reform agenda for enhancing productivity”; “the revenue supplementation reform agenda”; “the modernization agenda”; “the budget reform agenda”; “the higher education reform agenda”; etc. (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 2, 6, 11, 16, 22, 23).

Só uma ação muito bem concertada poderia ter este impacto e quem teve este poder de congregar vontades foi o World Bank.

As a result of the massification and diversification of Higher Education, governments are progressively implementing a Finance and Management Reform Agenda […] This has been generally accepted, in principle, throughout most of the world and is supported by the World Bank in countries at vastly different levels of economic and higher educational institutional development (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 25).

A agenda política do World Bank possibilitou uma série de medidas que foram remetendo paulatinamente as Humanidades para uma desvalorização que tende a resultar num estado de marginalização destas na Universidade. No capítulo 3 aprofundaremos esta

70 _{No documento analisado, os exemplos práticos relativos a diferentes países são inúmeros: Austrália, Nova}

Zelândia, Holanda (p.8), Reino Unido, Quénia, Zâmbia, Tunísia, Chile, Argentina (p.9), México, Rússia, Polónia (p.10), Hungria, China (p.11), … A influência e o exemplo partem, naturalmente, dos países desenvolvidos. “More and more developing nations have been shifting costs from the taxpayer to parents and students in the form of tuition and fees--a tradition that has been in place for decades in several industrialized and OECD countries” (Johnstone, Arora e Experton, 1998: 8).

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evolução, a partir da história mais recente da Universidade e das ideias que circulam acerca desta instituição, embora exista dissonância entre elas. Podemos ainda sublinhar como estas recomendações e medidas estão em consonância com todas as dimensões de desvalorização das Humanidades em geral, elencadas na secção 1.5.

Entretanto, na próxima secção pretendemos esclarecer o fundamento ideológico das políticas neoliberais, quer da OCDE quer do World Bank, assim como a sua influência na sociedade em geral. Quando falámos da inclinação neoliberal quer da OCDE quer do World Bank, as ideias neoliberais surgem como teoria económica mas, como veremos de seguida, acaba por ser muito redutor considerar o neoliberalismo exclusivamente nessa perspetiva. O seu enquadramento como ideologia possibilita uma compreensão mais alargada de todo o seu potencial: de acordo com Bell, é pela ideologia que as ideias se convertem em alavancas sociais; a ideologia funde as energias e canaliza-as para a política (Bell, 1964). Ainda que Bell tenha anunciado o fim das ideologias, a elaboração teórica que fez sobre o que é uma ideologia permite-nos reconhecer/compreender as dinâmicas ideológicas que atualmente se constituem como forças sociais.

2.4 Condicionalismos ideológicos da desvalorização das Humanidades: o