Questionner le monde du vivant, de la matière et des objets

Vamos nos concentrar na área de Educação Matemática por ser de nosso interesse e por sua relevância no direcionamento de esforços visando alterar um quadro generalizado de insatisfação. Atualmente, alunos e professores pressionam por mudanças no ensino de matemática. Os primeiros ao manifestarem insatisfação com uma matemática difícil, desinteressante e dissociada do mundo em que vivem; e os professores por estarem frustrados por não conseguirem estimular seus alunos a aprenderem matemática. Também, resultados recentes de exames nacionais e

internacionais, balizadores de políticas públicas, indicam problemas com a matemática escolar. Por exemplo, o resultado do Exame Nacional do Ensino Médio no Brasil (mais informações em http://portal.inep.gov.br/enem), divulgado em janeiro de 2015, aponta uma queda de 7,3% no desempenho médio em matemática, com relação ao ano anterior. Além disso, apenas 9% dos concluintes do Ensino Médio demonstraram um nível esperado de conhecimento em matemática, com a capacidade para calcular juros e percentagens, por exemplo. Entre os adultos com idade média de 40 anos, pesquisa mais recente realizada no Brasil, divulgada em novembro de 2015, apontou que 75% não sabem médias simples, 63% não conseguem responder a perguntas

sobre percentuais e 75% não entendem frações (retirado de

http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,adultos-nao-sabem-matematica-basica-- segundo-pesquisa,1789357).

Também, optamos por focar na Educação Matemática por esta já ter uma longa história com as TDs. Pois, de maneira breve, temos, em 1967, o surgimento da calculadora de quatro operações; no final dos anos 1960, a percepção de alguns matemáticos e educadores matemáticos de que as tecnologias informáticas poderiam ter um efeito positivo no ensino de matemática; em 1978 surge o microcomputador, favorecendo sua disseminação na sociedade; em 1984 temos os primeiros sistemas com interface gráfica, muito mais acessíveis a usuários comuns; em 1985, a calculadora gráfica; e, finalmente, em 1995 a Internet é liberada no Brasil para acesso de todos.

É interessante notar que o objetivo inicial do desenvolvimento de todas essas tecnologias nunca foi a sua aplicação na educação, entretanto, todas essas foram adaptadas, utilizadas e objeto de estudo de pessoas preocupadas com o ensino e a aprendizagem de matemática. Assim, o desenvolvimento tecnológico, em termos de

hardware e software, o surgimento de interfaces de manipulação direta e de diferentes

formas de comunicação, propiciaram uma diversificação de práticas pedagógicas, acompanhadas de pesquisas em Educação Matemática visando analisar o uso das TDs na educação, o desenvolvimento de teorias específicas e a adaptação de teorias existentes, de forma cada vez mais abrangente, incluindo o professor e sua formação, o aprendiz e toda a comunidade.

2.1 Características das Tecnologias Digitais

No contexto da Educação Matemática, diversas são as pesquisas que relatam resultados indicando a relevância do uso das TDs nas aulas de matemática (Clements et al., 2013; Hoyles e Lagrange, 2010). Podemos dizer, de forma resumida, que uma vertente destas pesquisas aponta como potencialidades das TDs para a educação:

 Gerar múltiplas representações do conhecimento (estáticas e dinâmicas);  Oferecer feedback imediato às ações dos aprendizes;

 Oferecer interatividade com o conteúdo e a possibilidade de colaboração com outros aprendizes ou especialistas;

 Favorecer a autoria e o desenvolvimento de projetos;  Realizar cálculos matemáticos com grande eficiência.

Tais resultados e potencialidades nos levam a entender que as TDs são relevantes e podem modificar a sala de aula. Entretanto, há também características intrínsecas às TDs que dificultam seu uso em sala de aula. A partir de Koehler e Mishra (2009), entendemos que as seguintes podem ser consideradas:

 Plasticidade: as TDs podem ser utilizadas de muitas maneiras diferentes;  Instabilidade: novas versões ou aplicações totalmente novas surgem com

frequência, quando consideramos as TDs;

 Opacidade: em geral, o funcionamento interno das TDs fica escondido e não está diretamente relacionado com a sua função;

 Parcialidade: as TDs não são neutras, modificam o ambiente, sendo mais adequadas para certas tarefas do que outras.

Comparando estas quatro características com uma tecnologia amplamente utilizada em sala de aula, o lápis, por exemplo, percebemos que este tem uma forma de uso bastante óbvia, podendo ser bem caracterizado por uma especificidade (deixar marcas no papel); pouco mudou desde que foi criado; tem funcionamento transparente, diretamente relacionado com sua função; e, apesar de influenciar o ambiente, atualmente passa despercebido, dada a naturalidade com que é encarado em sala de aula.

Estas características das TDs impõem, inicialmente, dificuldades ao professor, responsável pela sala de aula, colocando em evidência sua formação. No que se refere à formação inicial, temos que os professores ainda são maciçamente formados em salas de aula onde as TDs são, quando muito, apêndices. Ou seja, continuam produzindo conhecimentos necessários à sua futura prática, sem a presença das TDs. Quanto à formação continuada, independentemente de sua qualidade, ela está condicionada ao tempo e recursos físicos que o professor dispõe para realizá-la e, principalmente, para modificar a sua prática a partir dela. Em geral, o que temos no Brasil são professores sobrecarregados com uma carga horária semanal altíssima de aulas e salas superlotadas e mal equipadas. Tais fatos contribuem para uma prática docente e salas de aula desprovidas de TDs.

Assim, formação e condições de trabalho precárias de professores são justificativas para as salas de aula não terem mudado com a disseminação das TDs na sociedade, mas não são as únicas. Vinculadas a ela estão, entre outras, políticas públicas equivocadas, descontinuadas ou mesmo inexistentes; ausência de investimento financeiro contínuo; visão ultrapassada sobre a educação (currículo, abordagem, avaliação etc.); e resistência à mudança. Sobre estas últimas, o fato da geração anterior ter sido educada no “modelo lápis e papel”, faz com que os pais, muitas vezes, embora imersos numa sociedade digitalizada, tenham dificuldade em entender que seus filhos podem estudar usando um celular inteligente.