1. L’élaboration du nouveau test de positionnement
1.3. Questionnaire de satisfaction auprès des enseignants sur le test existant
Comme l’interrogation des étudiants, le questionnaire auprès de dix enseignants de GEM visait à récolter leurs opinions sur le test existant (cf. Annexe 3 [p. 11]). L’objectif était de savoir si ces professeurs étaient généralement satisfaits de la forme (la longueur, les consignes et l’organisation), des questions (le type et la difficulté des items, et l’adaptation du contenu au niveau donné) et enfin de sa capacité à cerner le niveau réel de l’étudiant. Ce sont les enseignants qui connaissent bien le test et, qui ont donc pu apporter des commentaires utiles.
Les résultats des deux premières questions montrent que seulement 12% des enseignants étaient peu satisfaits du test débutant, tandis que 25% l’étaient avec le test avancé (cf. Annexe 3 [p. 11], question 1). Cela montre que même s’ils étaient globalement satisfaits des deux tests, celui des niveaux B1 et B2 nécessitait sans doute plus d’attention et plus d’améliorations que celui des niveaux A1 et A2. Ensuite, la question 5 souhaitait mettre en évidence l’efficacité avec laquelle les tests déterminaient le niveau des étudiants. Sur une échelle de 1 à 5 (1 étant « très mal positionné » et 5 étant « très bien placé ») les réponses se situaient majoritairement à 3, montrant que les enseignants jugeaient le test moyennement efficace pour cerner le vrai niveau de langue des étudiants. En outre, j’ai appris que les enseignants trouvaient que les tests étaient de la bonne longueur, mis à part 20% à 30% qui ont répondu que les tests étaient soit trop longs soit trop courts (cf. Annexe 3 [p. 12], questions 3 et 4). Ces dernières réponses m’ont incité à examiner le nombre d’items pour savoir s’il fallait le réduire ou l’augmenter.
19 “Je savais ce que demandaient les questions, mais je ne me souvenais pas de tous les temps verbaux. J’ai suivi beaucoup de cours de français au lycée et puis j’ai tout oublié, donc si je pouvais juste suivre un cours pour me rappeler ces choses, je m’y remettrais rapidement !” (cf. Annexe 2 [p. 10], question 5, réponse 2, traduction libre)
Je souhaite par ailleurs attirer l’attention sur les résultats des questions 6 et 7 puisqu’ils permettent de savoir si le test existant était valide d’après les enseignants (« Trouvez-vous que le contenu linguistique des tests est adapté aux niveaux ? »). En effet, si le contenu linguistique d’un test ne correspond pas au niveau, il n’évalue pas ce qu’il est censé évaluer. Les résultats montrent que d’après la moitié des enseignants (50%-56%), le contenu des tests était seulement « assez adapté au niveau ». Ainsi ai-je su qu’il fallait que je mène une analyse minutieuse sur la cohérence entre le contenu linguistique et le niveau auquel il était associé dans le test.
Quant à la question 8, les réponses étaient utiles car je voulais m’interroger sur la qualité de la notation des enseignants. L’enjeu de la correction m’a été premièrement dévoilé lors d’un entretien avec ma tutrice de stage. Durant cette conversation, elle m’a en effet dit qu’elle s’était aperçue d’un problème au niveau de la précision avec laquelle les enseignants corrigeaient le test écrit. «…tout dépend aussi de la correction, la correction est hyper importante. » (cf. Annexe 16 [p. 68], entretien 1, tour de parole 89). J’avais moi-même décelé ce problème an analysant le test existant20. Ainsi, les réponses à la question 8 mettent en évidence qu’uniquement 30% des enseignants se référaient souvent au corrigé, alors que 70% s’appuyaient sur ce dernier « parfois » ou « jamais ». Cela a sans doute provoqué des placements inappropriés ou bien des positionnements peu cohérents entre les différents enseignants. Les données issues de cette question montrent que la correction n’était pas assez guidée par manque de critères, et que le jugement était donc trop subjectif. Au vu de ce constat, et de la conception du nouveau test, il était nécessaire que je m’interroge sur comment créer un test de positionnement dont la correction ne soit pas trop subjective.
Enfin, les questions ouvertes à la fin du questionnaire ont dévoilé les changements que les enseignants souhaitaient pour le nouveau test. Ces informations ont aidé dans le travail de conception qui prend en compte leurs attentes. Les enseignants ont évoqué l’usage trop fréquent de métalangage dans le test existant, ce qui risque de provoquer des incompréhensions au niveau des consignes car ce sont des termes linguistique techniques (cf. Annexe 3 [p. 14], question 9, réponses 3, 5 et 6 ; et question 10 [p. 15], réponse 1). Rappelons que j’ai eu la même remarque d’un étudiant dans le questionnaire sur le test existant21. De plus, ils ont critiqué la centration du test sur la grammaire, un reproche qui est également ressorti dans le questionnaire auprès des étudiants. En outre, certaines réponses ont révélé la nécessité de compléter le test B1/B2 (cf. Annexe 3 [p. 15], question 12, réponses 622 et 723 ; question 13 [p. 16], réponse 6). Enfin, la volonté d’intégrer des productions écrites dans le
20
J’évoquerai le problème de la notation du test existant dans la partie 3, 1.4.3. 21 cf. partie 3, 1.2., 1.3.
22 « Le questionnaire (les items) pour le B1.1 me semble un peu haut. Je pensais que c’était au niveau B1.2 que les étudiants apprenaient/découvraient le discours indirect par exemple. »
23 « Le test Bi(1) -B2 n’est pas tout à fait assez complet, on a quelques difficultés à se rendre compte du niveau réel des étudiants. Il faudrait le compléter. »
nouveau test a été évoquée (cf. Annexe 3 [p. 15], question 12, réponse 8 ; et question 13 [p. 16], réponses 2, 3, 4, et 7).
J’ai tenu à prendre en compte tous les commentaires des enseignants lors de l’élaboration du nouveau test de placement, tout comme les remarques issues du questionnaire auprès des étudiants. Cela était important si je voulais adapter avec succès le test aux besoins de ceux qui sont impliqués dans le processus de positionnement des étudiants.