Les compétences évaluées et le contenu linguistique du nouveau test

Après avoir décidé de la structure de l’épreuve, ainsi que des items qui la constituent, il a fallu choisir les compétences et les éléments linguistiques à évaluer. Ainsi, le nouveau test évalue les connaissances linguistiques (la grammaire et la syntaxe), la compréhension écrite et la production écrite.

Comme nous l’avons vu, le test existant n’évaluait que les connaissances grammaticales des étudiants. J’ai également appris, à travers les questionnaires, que les étudiants et les enseignants à GEM trouvaient que le test original était trop axé sur la grammaire30. De plus, nous avons vu qu’une épreuve ayant pour objectif de déterminer le niveau d’un étudiant doit recouvrir beaucoup de contenu et contenir un nombre important d’items pour pouvoir cerner le niveau réel de la personne. Chaque étudiant n’a pas les mêmes compétences en grammaire, qu’en lexique ou en compréhension écrite, et

30 _{Par exemple : « Ils (les tests) sont trop longs, trop centrés sur la grammaire, utilisent parfois une terminologie peu claire} (notamment en niveaux A1 et A2). Il ne faut pas oublier que les étudiants GGSB n’ont pas vocation à écrire des mémoires en français. Ce qui est important pour eux, c’est l’oral. » (cf. annexe 3 [p. 15], question 12, réponse 2), ou bien, « (Les tests

celles-ci sont parfois partielles. Il ne faut donc pas supposer qu’un test qui n’évalue que la grammaire cerne bien le niveau de l’étudiant.

J’ai donc diversifié les compétences évaluées dans le nouveau test en intégrant, en plus des questions d’ordre grammatical et syntaxique, sept questions de vocabulaire, une compréhension écrite par niveau et une production écrite à effectuer à la fin du test écrit.

Concernant le vocabulaire, j’ai voulu intégrer cette compétence dans le test sans qu’elle y occupe une place trop importante. De fait, dans le cadre d’un test de positionnement le vocabulaire est assez problématique puisque, même si un étudiant ne connaît pas tel ou tel mot en français, il peut très bien avoir le niveau associé à ce mot. De plus, nous ne pouvons pas savoir quels champs lexicaux sont abordés dans tel ou tel pays, contrairement à la grammaire qui est davantage standardisée. Aussi ai-je conçu uniquement sept questions de vocabulaire dans le nouveau test.

Quant à la compréhension écrite, sa prise en compte vient également du questionnaire des enseignants dans lequel ils ont évoqué la nécessité d’inclure l’évaluation de cette compétence dans le nouveau test (cf. Annexe 3 [p. 16], question 13).

Enfin, la production écrite fait partie du test dans le but de varier non seulement les compétences évaluées, mais également les types d’évaluations qui composent le processus de positionnement. Une production écrite est en effet une évaluation de la performance, contrairement à l’évaluation des connaissances que représente le test écrit sous forme de QCM. Pour obtenir une vraie image des capacités en français d’un utilisateur de cette langue, il est préférable d’évaluer également la compétence écrite. En revanche, la production écrite ne sera pas notée. La raison de ce choix est qu’une notation de la production écrite augmente le temps nécessaire pour le processus de positionnement, ce qui va contre l’objectif de réduire au maximum le coût de cette procédure pour l’école.

Ainsi, nous avons décidé, avec ma tutrice de stage, qu’au moment de faire passer le test oral, l’enseignant aura la production écrite devant lui pour pouvoir prendre en compte la capacité de l’étudiant à écrire en français lorsqu’il détermine son niveau. Ainsi, après avoir effectué l’entretien oral, l’enseignant détermine le niveau de l’étudiant en fonction des résultats du test oral, du niveau donné par le test écrit et de la qualité de la production écrite. Cette dernière est donc un appui complémentaire qui aide le professeur à placer la personne dans le groupe de niveau approprié.

En ce qui concerne le contenu linguistique du test, je me suis servi du référentiel de l’Alliance Française car cet ouvrage présente, de manière simple, cohérente et compréhensible les éléments de la langue qui correspondent aux niveaux A1-B2. Cette référence est également en lien direct avec le CECRL, ce qui respecte la demande ainsi que la validité du test. Il était préférable de m’appuyer sur

une seule référence étant donné les discordances entre les différentes référentielles relevées dans la partie 3, 1.4.2.

Comme nous l’avons découvert, le test existant n’évaluait pas forcément ce qu’il était censé évaluer en fonction des niveaux, portant ainsi atteinte à sa validité. C’est pour cela que j’ai fait en sorte que le contenu de chaque partie du test soit cohérent avec le niveau de ces parties en m’appuyant sur le référentiel de l’Alliance Française. Ainsi, les éléments évalués de la partie niveau A1 figurent dans le niveau A1 du référentiel, idem pour les niveaux A2, B1 et B2.

En outre, le nouveau test recouvre plus d’éléments linguistiques que l’existant, ce qui est nécessaire pour que le nouveau test de positionnement fournisse le vrai niveau de l’évalué. Le test existant contenait 28 points grammaticaux, tandis que le nouveau en contient 44 (cf. Annexe 13 [p.62]). En augmentant le nombre éléments linguistiques de cette manière, la capacité du test à déterminer le niveau est parallèlement accrue puisqu’il évalue ce qui est censé être évalué dans le cadre d’un test de positionnement, c’est-à-dire une grande quantité d’éléments linguistiques qui correspondent aux niveaux A1-B2.

Bien qu’il ait été pertinent et avantageux de me baser sur le référentiel de l’Alliance Française pour choisir le contenu linguistique du test, j’ai estimé qu’il était nécessaire de vérifier l’adéquation de celui-ci avec trois autres sources afin de m’assurer une dernière fois de la validité du contenu linguistique. Il s’est agi premièrement de vérifier que les éléments intégrés dans le test figuraient dans le même niveau que dans le référentiel pour le programme de FLE de GEM31. Deuxièmement, trois locuteurs francophones natifs qui ne sont pas enseignants de FLE ont passé le test sur papier pour vérifier que les questions étaient claires et que les réponses n’étaient pas ambigües. Troisièmement, les enseignants de GEM ont lu le test pour vérifier que le contenu était approprié au niveau.

J’ai voulu m’adresser d’une part aux Français extérieurs à l’école pour vérifier que les réponses étaient claires. J’ai estimé en effet que les questions devaient être tout d’abord claires pour des francophones natifs avant de vérifier leur clarté auprès des étudiants de GEM. Lorsque pour eux la réponse n’était pas claire, je savais que la question n’était pas bonne et l’ai donc modifiée. Quant aux professeurs de FLE de GEM, la volonté de les interroger à propos de l’adéquation du contenu vient non seulement de la nécessité de vérifier la pertinence linguistique du test en fonction des niveaux, mais également d’adapter le test aux attentes de ceux qui enseignent le français à GEM. Après avoir réalisé ces deux étapes, j’ai estimé que le test était valide non seulement selon le CECRL, mais également selon les professeurs de GEM.

31 _{Le contenu linguistique du nouveau test figure dans le même niveau du référentiel de GEM. Cependant, ce dernier est} incomplet (cf. Annexe 18 [p. 75]), et donc le niveau de certains éléments n’a pas pu être vérifié.

En somme, au vu des compétences évaluées, ainsi que du contenu linguistique plus étendu, le nouveau test est plus complet dans le sens où il mesure la maîtrise de plus de compétences qu’uniquement celle de la grammaire, comprend une évaluation de la performance, et est constitué d’items variés. De plus, grâce à la vérification des éléments linguistiques du test auprès du référentiel de l’Alliance Française et des professeurs de GEM, il cerne avec précision le vrai niveau de langue des étudiants, et est plus fiable.