La question de la décision

La décision qui découle de ce processus dépend de l’intention initiale : visée formative ou visée certificative.

Mais alors, compte tenu de la complexité de la notion de compétence, de celle de son acquisition et de celle de son évaluation quelles pratiques sont mises en œuvre dans les classes face aux changements institutionnels en matière évaluation? Comment les enseignants peuvent-ils s’en emparer? Quels bénéfices peuvent en tirer les élèves ?

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II.

CADRE DE L’ETUDE

1. Objet et contexte de l’étude

Notre étude porte les pratiques liées à l’approche par compétences au lycée. Si le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est mis en œuvre à l’école primaire et au collège, la référence à l’acquisition des compétences au lycée se fait sous des formes très variées selon les disciplines et les textes officiels. De même, les évolutions pratiques sont très diversifiées ou parfois limitées en matière d’enseignement et d’évaluation.

Ainsi, cette étude interroge les pratiques enseignantes dans le cadre de la prescription institutionnelle relative à l’évaluation certificative au cycle terminal pour l’enseignement de la biologie et la physiopathologie humaines (BPH) en filière technologique, sciences et technologies et la santé et du social (ST2S).

Les modalités de l’évaluation certificative dans cette discipline pour le baccalauréat technologique ST2S ont en effet évolué ces dernières années offrant une place affichée à l’évaluation par compétences.

Avant la session de juin 2014, cette évaluation n’incluait pas explicitement l’acquisition des compétences. En effet, une note chiffrée était attribuée aux candidats évalués sur la base d’un barème établi pour chacune des questions composant le sujet.

La réforme du lycée avait conduit en 2012 à la fixation d’un nouveau programme pour cette discipline en terminale. Ce programme est fixé par l’arrêté du 25 juin 2012 (J.O. 4 juillet 2012). Il est décliné en termes de contenus, objectifs (et indications complémentaires) et niveaux taxonomiques (1 à 4). (Annexe 1). Les contenus s’organisant autour de thématiques de santé humaine abordent plusieurs aspects de chacune des thématiques : la biologie humaine, la physiopathologie humaine, les techniques médicales, le vocabulaire médical associé… Cette organisation du programme doit favoriser la contextualisation des apprentissages qui comme nous l’avons vu précédemment est constitutive de la construction et du développement des compétences. Mais les compétences ne figurent pas explicitement dans le programme.

En 2014, une nouvelle définition de l’épreuve est donc applicable. La note de service relative à cette définition (n°2013-089 du 7 juin 2013, Annexe 2)précise que l’épreuve permet d'évaluer les compétences disciplinaires et transversales suivantes :

36  Mobiliser les connaissances du programme  Mobiliser le vocabulaire scientifique et médical  Analyser des documents

 Interpréter des expériences

 Argumenter scientifiquement et faire preuve d'esprit critique

 Établir la relation structure-fonction aux différents niveaux : cellules, tissus, organes et appareils

 À partir d'un cas clinique, identifier une pathologie majeure, expliquer le principe de son diagnostic et présenter ses traitements ;

 Rédiger avec clarté et rigueur

C’est lors de la session 2015 que les évaluateurs sont invités sous l’impulsion de l’inspection pédagogique de biotechnologie-biologie à s’approprier un nouvel outil d’évaluation : une grille d’évaluation par compétences (Annexe 3) dans laquelle certaines compétences ont été regroupées réduisant le nombre de compétences à six. Désormais, la note chiffrée est attribuée sur la base d’une pondération affectée à chaque compétence sur l’ensemble de la production du candidat évalué.

Les enseignants dispensant cet enseignement en première et terminale ST2S, professeurs de biochimie-génie biologique, enseignent également dans la filière sciences et technologies de laboratoire (STL), en biotechnologie et en chimie-biologie-sciences du vivant (CBSV). En biotechnologie, les programmes (savoirs et savoir-faire fondamentaux) sont déclinés en termes d’objectifs de formation et supports théoriques et en termes de compétences transversales et technologiques autour de plusieurs thématiques. En première, le programme présente également des thématiques de projet. En terminale, les élèves conduisent un projet technologique accompagné permettant de développer des compétences précisées dans le programme. L’épreuve certificative de biotechnologie est évaluée par compétences.

En chimie-biochimie-sciences du vivant, les programmes sont déclinés en connaissances et capacités. La place accordée à l’acquisition des compétences est précisée dans le préambule du programme de terminale (Annexe 4).

37 2. Problématique et hypothèses

Le contexte décrit précédemment nous conduit à nous interroger sur les effets que peuvent avoir les modifications du prescrit institutionnel sur les pratiques professionnelles des enseignants. En effet, plus particulièrement dans cette étude, l’évaluation certificative par compétences prescrite ne saurait se dissocier de la question de la construction et de l’évaluation de ces compétences en amont, l’objet évalué devant être préalablement construit. On peut s’interroger sur la manière dont les enseignants concernés se sont emparés de ces transformations institutionnelles portant sur une épreuve certificative externe et les ont inscrites dans leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation dans leurs classes.

Cette problématique nous conduit donc à nous interroger:

Q1- Comment le rapport au prescrit des enseignants en matière d’évaluation certificative par compétences influence-t-il leurs pratiques déclarées s’agissant de la construction des situations d’apprentissage ?

Q2- Comment le rapport au prescrit des enseignants en matière d’évaluation certificative par compétences influence-t-il leurs pratiques déclarées s’agissant de l’évaluation des apprentissages ?

Q3- Quels facteurs influencent leurs pratiques déclarées dans leur rapport au prescrit en matière d’évaluation certificative par compétences ?

Ces interrogations amènent des hypothèses qui seront testées dans le cadre de cette étude : H1.1.- Le rapport au prescrit en matière d’évaluation certificative par compétences incite les enseignants à modifier leurs pratiques enseignantes.

H2.1.- Le rapport au prescrit en matière d’évaluation certificative par compétences incite les enseignants à construire des supports d’évaluation plus explicites pour les élèves.

H2.2.- Le rapport au prescrit en matière de l’évaluation certificative par compétences incite les enseignants à rendre plus transparente et lisible la communication des résultats aux élèves. H3.1.- La conception de l’évaluation de l’enseignant influence ses pratiques dans son rapport au prescrit en matière d’évaluation par compétences.

H3.2.- La perception de l’évaluation par compétences de l’enseignant influence ses pratiques dans son rapport au prescrit en matière d’évaluation par compétences.

38 3. Méthodologie de la recherche

L’étude que nous avons menée pour tester nos hypothèses s’est déroulée en deux étapes et selon deux approches : une étude qualitative dans un premier temps pour affiner l’exploration du contexte et mettre les hypothèses à l’épreuve du terrain et une étude quantitative dans un second temps pour répondre aux questions de recherche en testant plus finement les hypothèses de recherche.

3.1.Etude qualitative

Des entretiens semi-directifs auprès de quatre enseignants, professeurs de biochimie-génie biologique ont été menés afin d’explorer les dimensions du contexte de l’étude et les variables le caractérisant.