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“Entre um rosto e um retrato, o real e o abstrato, entre a loucura e a lucidez, entre o uniforme e a nudez, entre o fim do mundo e o fim do mês, entre a verdade e o rock inglês, entre os outros e vocês, eu me sinto um estrangeiro, passageiro de algum trem que não passa por aqui, que não passa de ilusão”.

(Engenheiros do Hawai - Revolta de Dandis I).

Para dar seguimento à discussão sobre as condições de emergência do bullying como subcategoria de comportamento agressivo, também se faz relevante discutirmos algumas configurações das políticas de produção das identidades e diferenças em meio aos processos de subjetivação na contemporaneidade. Essa discussão se justifica inclusive porque não a encontramos na literatura que versa sobre bullying no Brasil. Além disso, entendemos que a ascensão dessa subcategoria de violência e as estratégias para fazer frente a esse fenômeno apontadas pela literatura e operadas no cotidiano relacionam-se com o engendramento e a atualização de determinadas políticas de identidade e diferença no cotidiano escolar no contemporâneo.

Birman (2011) nos fala que o bullying se acentua em função de que vivemos a instituição de um modelo moral e político de predação como norteador das relações entre as individualidades no contemporâneo. Na ótica foucaultiana, vimos que a sociedade disciplinar forjou, desde a Modernidade, a figura do indivíduo, por meio de práticas de normação, que controlam gestos e a força dos agrupamentos sociais. Contudo, a articulação entre práticas disciplinares e biopolíticas “relançou o campo da exceção e o confronto de raças no registro agora biológico, de maneira que o campo dos anormais deveria ser ativamente normalizado pelas práticas de eugenia e da higiene social” (BIRMAN, 2011, p. 19)

Birman (2011) também nos fala que, desde o final dos anos 1970, com a ascensão neoliberal e a perspectiva do Estado Mínimo, temos um aprofundamento da fragilização do papel do Estado Moderno na mediação das individualidades e dos grupos sociais. Para esse autor, a mudança na escala de intensidade da violência entre pares atualmente pode ser concebida como um dos efeitos dessa fragilização das mediações entre as individualidades e da extensão da competição a todos os domínios da vida, tendo em vista que cada indivíduo passou a aspirar à posse de bens materiais, ao usufruto do gozo e à condição de exceção e ao domínio frente aos demais.

Logo, para esse autor, não é por acaso que tenhamos tantos registros de bullying como práticas regulares nos tempos hodiernos.

Pelo bullying, as crianças e os jovens se preparam desde muito cedo para as regras mortíferas da ordem neoliberal, na qual os valentões procuram já eliminar os mais frágeis, movimento que continua na existência adulta pelo assédio moral. Enfim, é a busca pela condição de exceção o que galvaniza agora a existência dos indivíduos na ordem neoliberal, isso porque a dita condição de exceção se dissemina desde então na totalidade do tecido social e da população, não se restringindo mais às figuras do um e do múltiplo como ocorria anteriormente. (BIRMAN, 2011, p. 25)

Embora essas colocações de Birman (2011) sejam pertinentes por nos fornecer elementos para pensarmos o bullying como um analisador dos processos de subjetivação contemporâneos, elas parecem conceber uma negatividade intrínseca ao bullying. Subtendemos, em seu texto, que, para condenar a violência, tivéssemos, antes, que “aceitar” a

existência e a realidade não-problemática do “bullying”. Quanto a esse ponto

especificamente, entendemos que nosso trabalho trilha um rumo diferente, na medida em que tenta atiçar perguntas, tais como: de que forma a noção de “bulliyng” permite uma governametalização dos segmentos infantojuvenis?

Ao invés de nos interrogarmos sobre como governar os segmentos infantojuvenis para evitar ou minimizar os efeitos dolorosos do bullying, caminho a nosso ver percorrido por parte majoritária da literatura científica que explora essa questão, interessa-nos pensar como essas questões se expressam no tocante às políticas de diferença no território escolar. Aqui entendemos a diferença nas trilhas de autores como Deleuze e Guattari (1997), ou seja, como o plano das forças capaz de produzir estranhamento e decomposição de modos instituídos. É, portanto, por meio das ferramentas teóricas oriundas da Filosofia da Diferença que traçaremos, no curso de nossa cartografia, problematizações sobre a questão da “diferença” e da “diversidade”, articulando-as com o debate sobre violência infantojuvenil, cientes de que outras entradas seriam possíveis, uma vez que trabalhos com filiações teóricas diversas vêm se dedicando a esses temas.

É comum encontrarmos, no cotidiano, o entendimento de que “a questão das diferenças” se encontra na ordem do dia no campo educacional atual e certamente é levantada pelo debate em torno do bullying. Também é frequente que se sustente que o Estado vem demonstrando interesse pelo assunto, tanto é que, a título de ilustração, nos PCN´s (Parâmetros Curriculares Nacionais), lançados pelo MEC a partir de 1997, um dos temas transversais é justamente a pluralidade cultural, ou seja, nas escolas, a diversidade cultural precisa ser observada na prioridade do currículo. Em que pese isso, salientamos distinções que podem ser feitas entre “diferença” e “diversidade”. Diferença, numa perspectiva Deleuzena, diz respeito a uma operação de diferir, a um processo de multiplicação que, inclusive, é primeiro em relação à identidade. Já Diversidade refere-se – segundo alguns autores como Skliar (2006), Tomás Tadeu da Silva (2002) e Larrosa (2002), dentre outros – à existência de distintas marcas identitárias e remeteria a uma articulação de diferenças identitárias em um espaço já dado, como a escola (como na noção de biodiversidade).

Proferir “Outras Palavras” sobre bullying implica incluir, nesse debate, a discussão sobre como se configura a alteridade particularmente no contexto contemporâneo.

Em decorrência, isso nos ajuda a pensar quem são os outros alvos e autores de bullying, cujos perfis a literatura científica, a mídia e a escola tentam erigir.

Seguir esse caminho significa oferecer resistência à preocupante despolitização da questão da violência cuja produção e manifestação ocorre no território da escola. No nosso entendimento, essa despolitização é uma das principais marcas do tratamento dado ao fenômeno bullying por parcela significativa da literatura científica especializada, ao não problematizar o próprio conceito e os agenciamentos coletivos envolvidos nos atos violentos a que ele faz alusão.

Placer (2011) argumenta que assistimos ao que ele chama de “fetichismo das identidades e das diferenças”, ao mesmo tempo em que, paradoxalmente, temos um processo de extermínio da Alteridade. Esse processo de recusa do Outro se sustentaria

Na permanente exterminação de qualquer sinal de singularidade, de qualquer registro que pudesse quebrar ou romper a homologação lavrada e esculpida por nosso princípio de identificação/diferenciação, de qualquer vestígio de alteridade no ser-outro-do outro; exterminação, ainda que paradoxal e presumivelmente nunca finalizada, visto que, entre outras coisas, corre paralela à extrapolação enlouquecida do Mesmo, e à constante reprodução diferencial e perpétua produção (real e virtual, simbólica e imaginária), também, do Outro (PLACER, 2011, p. 80).

Nesse contexto, Placer (2011) também expõe que, hoje, figuramos e reconfiguramos o Outro ora vítima, a qual deve ser socorrida e integrada, com quem devemos nos solidarizar, ora como culpável, que deve ser expulso, denunciado e justiçado. Seriam esses os casos dos “alvos” e dos “agressores” do bullying, respectivamente?

Tentando responder quem são os Outros na contemporaneidade, especialmente na cultura e na educação, Duschatsky e Skliar (2011) defendem que nossa época se caracteriza por uma instabilidade e um travestismo discursivos. Propõem, por isso, que se ponha em suspenso algumas retóricas sobre a diversidade, por se tratarem, em algumas situações, de eufemismos que criam a ilusão de que as palavras da moda são acompanhadas de transformações sociais e culturais significativas.

A propósito, pensamos que a categoria bullying constitui uma dessas retóricas da moda, visto que expressa como os discursos sociais se revertem em novas designações, por vezes mais suaves. Isso nos leva, inclusive, a suspeitar do próprio uso da categoria bullying para traçar inteligibilidade aos conflitos entre segmentos infantojuvenis na escola. Senão vejamos: como veremos mais detalhadamente em um dos capítulos posteriores, não raro, racismo e homofobia, por exemplo, são codificados como bullying no interior dos estabelecimentos escolares. Inspirados na discussão desses autores, em que medida essa nova

categoria rompe efetivamente com as maneiras tradicionalmente expulsivas como negros, gays, pessoas com deficiência e outras “figuras de alteridade” foram representados?

Duschatsky e Skliar (2011) nos falam de três versões discursivas sobre a alteridade, ou seja, três formas principais por meio das quais nosso contexto contemporâneo tem anunciado a diversidade: “o outro como fonte de todo o mal”, “o outro como sujeito pleno de um grupo cultural” e “o outro como alguém a tolerar”.

O “outro como fonte de todo o mal”, como portador de falhas sociais, foi a forma que imperou até o século XX, na visão desses autores. Várias estratégias de regulação e controle da alteridade consolidam-se a partir da Modernidade, dentre elas a demonização do outro sob uma lógica binária.

A modernidade inventou e se serviu de uma lógica binária, a partir da qual denominou de diferentes modos o componente negativo da relação cultural: marginal, indigente, louco, diferente, drogadinho, homossexual, estrangeiro, etc. Essas oposições binárias sugerem sempre o privilégio do primeiro termo e o outro, secundário nessa dependência hierárquica, não existe fora do primeiro, mas dentro dele, como imagem velada, como sua inversão negativa. [...] (DUSCHATSKY E SKLIAR, 2011, p. 123)

Já o “outro como sujeito pleno de um grupo cultural” representa a perspectiva de que as culturas possuem crenças e estilos de viver homogêneos, harmoniosos e equilibrados.

Esse mito da consistência cultural supõe que todos os negros vivem a negritude do mesmo modo, que os muçulmanos experimentam uma única forma cultural, que as mulheres vivem o gênero de forma idêntica. Em poucas palavras, que cada sujeito adquire identidades plenas a partir de únicas marcas de identificação, como se por acaso as culturas se estruturassem independentemente de relações de poder e hierarquia. (DUSCHATSKY E SKLIAR, 2011, p. 127)

Para Duschatsky e Skliar (2011), essa versão discursiva vem acompanhada da perspectiva da diversidade e não de diferença, valendo-se da distinção que Bhabha (1994) faz em relação a esses dois termos. Enquanto que a diferença implica intertextualidade, a diversidade se sustenta na retórica da estabilidade da identidade e na separação dos grupos como entidades totalizadas. Essa noção tem sido deveras utilizada por um discurso liberal para salientar a importância de sociedades plurais e democráticas, que aparentemente assimilam o Outro, à luz de um ilusório consenso e de uma falsa convivência. Aqui, ora se olha para o outro sob um ponto de vista folclórico, ora sob o signo do déficit.

Já “o outro como alguém a tolerar” é visto por Duschatsky e Skliar (2011) como camuflador de desigualdades e, por isso, como debilitador da diferença.

A tolerância consagra a ruptura de toda contaminação e revalida os guetos, ignorando os mecanismos através dos quais foram construídos historicamente. A tolerância não põe em questão um modelo social de exclusão. [...] A tolerância tem uma grande familiaridade com a indiferença. [...] A tolerância pode materializar a morte de todo o diálogo e, portanto, a morte do vínculo social sempre conflitivo. [...]

O discurso da tolerância de mãos dadas com as políticas públicas bem que poderia ser o discurso da delegação das responsabilidades às disponibilidades das boas vontades individuais e locais (DUSCHATSKY; SKLIAR, 2011, p. 136)

Uma das questões que decorre dessa discussão é essa: que política de diferença está implicada nos discursos científico e midiático sobre bullying, bem como na forma como esses discursos operam no território escolar?

Entre os núcleos problemáticos ou entendimentos em torno dos quais gravitam discursos pedagógicos brasileiros quando o assunto é o trato das diferenças na escola, Veiga- Neto (2005) destaca aquele que acena para a necessidade de uma escola como um lugar de diferenças, e não de equalização, formatação e homogeneização, isto é, como um território onde caibam todos os mundos, sem restringi-los a um único mundo. Não obstante, Veiga- Neto (2005) considera ser essa questão um complicado nó, principalmente porque corriqueiramente se concebe, equivocadamente, a diferença como antônimo de igualdade.

Nós queremos a igualdade, mas ao mesmo tempo nós queremos manter as diferenças. O contrário da diferença é a mesmice, o contrário da igualdade é a desigualdade. [...] Na contramão do entendimento das filosofias da diferença, os discursos oficiais, em sua expressiva maioria, ao mesmo tempo em que usam a palavra diversidade para designar algo desejável, confundem diferença com desigualdade. [...] Por trás dessas palavras, nesses discursos oficiais está o entendimento de que, a rigor, o diferente deve ser equalizado com os demais. (VEIGA-NETO, 2005, p. 58)

Assim sendo, simplesmente acolher as diferenças na escola não é suficiente, uma vez que esse acolhimento pode assumir matizes conservadoras, as quais incluem para seguir excluindo. Exemplo disso são as iniciativas antibullying que se sustentam no signo da “tolerância”, o qual, não raro, é evocado por muitos discursos científicos e midiáticos, como se pode encontrar nas discussões de Lopes Neto (2005) e Silva (2010).

Veiga-Neto (2005) fala-nos da necessidade de um acolhimento crítico da diferença. Nesse viés, a escola deveria figurar não mais como um ambiente equalizador de culturas. Isto porque, o que por vezes a escola faz, ao incluir, é justamente traduzir a experiência dos outros em um código já conhecido e familiar.

Ainda no tocante à política de diferença na escola, esse autor ressalta os equívocos decorrentes da redução da questão da exclusão no território da escola a aspectos de ordem econômica, psicológica ou pedagógica. Isso é particularmente marcante no caso do bullying, tendo em vista os lineamentos psicologizantes que parte majoritária dos estudos sobre o assunto tem assumido, como vimos alhures. Na contracorrente desse reducionismo, concordamos com o entendimento de Veiga-Neto (2005) de que as políticas de combate à exclusão social na escola devem levar em conta questões epistemológicas, políticas, sociais e culturais.

Veiga-Neto (2005) ainda aponta que outro núcleo problemático de uma discussão que vá de encontro a processos de inclusão excludente na escola é a análise dos jogos de saber e poder envolvidos nas políticas de inclusão das diferenças na escola. Aqui poderíamos desencadear uma questão da maior importância: quem são os alvos e os autores de bullying apontados na literatura sobre o assunto?

De acordo com Smith (2002), comumente os atos violentos repetidos e sem motivação evidente são perpetrados contra grupos com específicas características físicas (obesos, anoréxicos, deficientes físicos, de baixa estatura), sócio-econômicas (pobres), étnico- raciais (negros, índios, estrangeiros) e de orientações sexuais consideradas foras dos padrões tidos como ideais. Tais segmentos são, como bem aponta Antunes (2010, p. 44), “os diferentes da norma” e, por isso, visto como inferiores.

Por que negros, segmentos LGBTs10_{, pessoas com deficiência e outros grupos são} alvos de violência na escola? Desperta-nos atenção que a maior parte da literatura sobre bullying careça de problematizações a esse respeito, abstendo-se de discutir as políticas de diferença e os aspectos histórico-culturais que operam na produção do racismo e da homofobia, por exemplo, de modo a produzir, ainda hoje, processos de inferiorização e agressões a esses grupos de sujeitos. Para a ampla parcela da literatura sobre bullying, “vítimas” e “agressores” parecem entidades naturais à espera de serem conhecidos e mapeados psicologicamente, e não um efeito de intrincados processos discursivos que estabelecem os regimes de verdade sobre os sujeitos dentro e fora da escola.

Por esses aspectos, nosso entendimento é de que parcela significativa dos discursos de combate ao bullying parece estar filiada às tendências retóricas dos discursos contemporâneos, as quais, segundo Benevides (2011), contribuem para estereotipar o campo da alteridade em educação, ao invés de figurarem como resistência efetiva aos dispositivos de exclusão social e escolar. Com efeito, as tendências discursivas sobre o bullying podem ser conectadas ao que Benevides (2011) e Duschatzky & Skliar (2001, p. 120) chamam de “retóricas sobre a diversidade”, que seriam “palavras suaves ... eufemismos que tranquilizam nossas consciências ou produzem a ilusão de que assistimos a profundas transformações sociais e culturais simplesmente porque elas se resguardam em palavras da moda”.

Vimos, em tópicos anteriores deste texto, que a sociedade moderna, ora com foco no indivíduo, ora na população, dedica-se a extirpar a “anormalidade”.

O que a Modernidade tratou de fazer, entre outras coisas, foi justamente trazer esse outro mundo constituído de seres estranhos para mais perto, descrevendo-os,

medindo-os, distribuindo-os, administrando-os, normatizando sobre eles e, por fim, tentando normatiza-los. As ciências humanas se criaram, a partir do século XVIII e ao longo do século XIX, nessa tentativa muito forte e muito bem sucedida de capturar os estranhos, torna-los conhecidos e aproxima-los (VEIGA-NETO, 2005, p. 69).

Em seu livro Os Anormais, Foucault (2008c) problematiza o “normal” e o “anormal”, apontando que os “anormais” são os outros, aqueles que fogem do principio geral, criado na Modernidade, que visa alcançar a todos: a norma. Nesse mesmo livro, especialmente nas duas primeiras aulas, o autor aponta várias vezes os efeitos desse cruzamento entre o jurídico e o patológico, entre a lei e a norma, aspectos que nos dão pistas a mais para a nossa cartografia de como opera o dispositivo-bullying no território escolar, conforme discutiremos no último capítulo da tese. De antemão, adiantamos que nos apoiamos em Foucault (2008c) para pontuar que, a partir dos pontos de referência de nossa cartografia, temos que tanto os principais alvos de bullying quanto autores desses atos de violência comumente destacados na literatura – as mentes perigosas, os psicopatas, as figuras monstruosas, os incorrigíveis, etc.. - seriam as figuras dos “anormais” que nossos tempos inventam, atualizam e multiplicam dia-a-dia.

Destacamos que há uma relação entre a elaboração pedagógica do reconhecimento da diferença com o problema da regulação da vida. O bom governo na escola e na sociedade exige localizações identitárias bem delimitadas. O elogio à diferença como política de localização presente no discurso pedagógico e midiático de enfrentamento ao bullying, como tendência retórica contemporânea, corre, a nosso ver, o perigo de se constituir mais um dispositivo regulador dos conflitos identitários na sociedade e na escola.

As estratégias de combate ao bullying presentes na literatura, na medida em que subtendem uma essencialização do sujeito, corre por vias que fabricam identidades acomodadas a uma determinada noção de ordem e paz. Esboçando um intertexto com uma canção do grupo “O Rappa”, que paz é essa que se quer conservar?

Dessa maneira, seriam as políticas de diferença implicadas na discussão sobre bullying um refinamento ou uma atualização dos dispositivos que visam incluir para manter a exclusão? Afinal,

Existe uma tensão muito interessante, muito sutil, em que os processos de inclusão, os processos de aproximação do outro – e o outro aqui significa aquele que não sou eu -, são processos que me levam a reconhecer esse outro e, ao se dar tal reconhecimento, eu o mantenho sempre como o outro, como algo ou alguém diferente de mim mesmo, que jamais será eu mesmo. (VEIGA-NETO, 2005, p. 64) No texto A educação e a pergunta pelos Outros, Skliar (2003) aponta que o campo educacional tem produzido três imagens principais do Outro. A primeira é a do “outro

que deve ser anulado”, a partir da qual se lhe diz: “está mal ser o que és e está bem ser algo que nunca poderás ser” (normal). A segunda é a do “outro como hóspede de nossa hospitalidade”, a partir da qual supostamente se dá voz ao outro para que diga o mesmo, sendo aparentemente inclusiva. As práticas educativas que operam com essa imagem procuram abrigar o Outro, mas não se interessam efetivamente por quem hospedam, isto é, valorizam a diversidade como pluralização do “eu mesmo”, sendo também excludentes, embora por vezes menos explícitas. Na primeira e na segunda imagem do Outro, este não existe como alteridade-diferença.

Placer (2011, p. 89) argumenta que, no contemporâneo, o Outro tem figurado cada vez menos como um enigma, um desafio ao intercâmbio, uma interpelação de nossos valores, nossas ações, nossos símbolos, enfim, uma provocação a nós mesmos. Ao contrário, o Outro tem sido posto em cena cada vez mais como objeto de ação, quer de reparação e regulação, quer de integração e conhecimento. Isto é:

Para o Ocidente e para nós, trata-se antes de tudo de identifica-lo, de fazê-lo visível e enunciável, de registrar, detectar e diagnosticar suas semelhanças e suas diferenças, de calibrar sua integração, suas ameaças, sua bondade e sua periculosidade, de legislar seus direitos e obrigações, de regular seus agrupamentos, seus deslocamentos, entradas e saídas.