Étude du problème Π P G

“Num retrato-falado, eu, fechado, exposto em diagnóstico. Especialistas analisam e

sentenciam. Oh, não! Deixa ser como será. Tudo posto em seu lugar. Então tentar prever serviu pra eu me enganar”.

(Los Hermanos – Retrato pra Iaiá).

Problematizar as descontinuidades em relação ao discurso dos conflitos entre pares na escola, implica interrogar como foi sendo possível a fabricação da categoria bullying no âmbito do discurso científico e como este tem colaborado com a circulação de regimes de verdade sobre as características desse fenômeno e sobre as estratégias de ação frente a ele. Afinal, que discursividades têm sido produzidas pela literatura científica sobre o assunto? Que relações de saber-poder estão em jogo nessa circulação e popularização do conceito de bullying?

Entendemos que um passo importante para entender as condições de emergência da categoria bullying e os jogos de saber-poder envolvidos nesse processo reside num olhar acurado sobre o que tem sido construído pelo discurso científico sobre o assunto e quais são seus possíveis efeitos na produção do bullying como um dispositivo a operar no contexto escolar. A princípio, sustentamos que um dos aspectos que permitiu a emergência da categoria bullying foi um deslocamento de foco nos estudos sobre violência escolar. Como vimos no capítulo anterior, na transição do século XX para o século XXI, esse foco passou das depredações e dos furtos, por exemplo, para agressões verbais e físicas, intimidações e ameaças entre os próprios alunos e entre estes e os professores.

Também de início, consideramos que a ascensão do bullying como subcategoria de violência no Brasil, nos anos 90, coincide com a intensificação do processo de universalização do acesso ao ensino fundamental no Brasil e com as marcas deletérias do neoliberalismo no desmantelamento de diversas políticas, dentre as quais a educação, aspectos que, combinados, alteram o panorama dos desafios vivenciados pelos estabelecimentos escolares. Como defendem Heckert e Rocha (2012), a partir daquele período, tivemos uma quantidade maior de crianças e adolescentes inserindo-se na escola pública, complexificando- a, ao passo que ainda é precária a qualidade dessa permanência, do seu sentido na vida dos alunos e das comunidades, bem como das condições de trabalho dos profissionais da educação. É nesse cenário que recrudescem diagnósticos que sinalizam a crise da escola, devido à sua falência para lidar com a vida contemporânea em sua complexidade. É nesse contexto também que se fala mais e mais do bullying, um construto marcadamente europeu e estadunidense, nos estabelecimentos educacionais de nosso país.

Pressionada por políticas governamentais planejadas em boa parte dos casos sem conexão e diálogo com os profissionais, estudantes e familiares, a escola se situa entre discursos de formação para a cidadania, produção de subjetividade com responsabilidade social, prevenção da periculosidade e práticas assistencialistas que visam ao resgate de múltiplas carências (HECKERT; ROCHA, 2012, p. 85)

Portanto, há aí fortes conexões entre neoliberalismo e a categorização do bullying como tipo de violência infantojuvenil no território tupiniquim. Uma pista da incipiência da categoria em pauta é que, ao analisarmos um dos principais relatórios provenientes de estudos sobre violência escolar no Brasil, publicados no início da década de 2000, como os de Abramovay e Rua (2002), um dos mais abrangentes estudos sobre o assunto em âmbito nacional, encontramos ínfima menção ao bullying, se compararmos com o destaque que essa questão tem hoje. Na discussão conceitual e nos resultados ali apresentados, as manifestações hoje aglutinadas sob esse construto se encontravam dispersas em classificações como “incivilidades”, “ameaças”, “brigas” e “violências simbólicas” na escola. Ao invés de falhas no estudo, acreditamos que isso indica como, apenas recentemente, o bullying ganhou notoriedade no Brasil, tanto na literatura, quanto no cotidiano educacional.

Estão entre os primeiros trabalhos sobre bullying em território nacional os estudos de Dorneles, Grigoletti e Canfield (1997), que procuravam investigar comportamentos agressivos de crianças em escolas do Rio Grande do Sul, de Figueira e Ferreira Neto (2001), que procuraram diagnosticar o bullying em duas escolas do Rio de Janeiro, e de Fante (2005), que estudou, mediante metodologia quantitativa, a incidência, o número de vítimas e agressores em escolas públicas e particulares do Estado de São Paulo. Além deles, Catini (2004), em pesquisa qualitativa realizada em uma escola de Campinas, procurou investigar, por meio de desenhos e entrevistas, como as crianças entendiam o bullying. Sua conclusão foi de que esse tipo de violência se relaciona a uma ética competitiva e individualista, a qual também gera outras violências, ligadas, por exemplo, ao tráfico de drogas.

Lisboa (2005), por sua vez, utilizou testes projetivos para apontar a relação entre agressividade infantil, amizade recíproca e o risco de sofrer ou realizar bullying. Já Pinheiro (2006) buscou, por meio de estudo quantitativo, evidenciar relações entre o risco de se tornar autor ou alvo de bullying e o envolvimento em situações de violência doméstica.

Que regularidades podem ser vislumbradas em parcelas majoritárias dos discursos científicos sobre bullying aos quais tivemos acesso?

A princípio, evidenciamos a preocupação de várias publicações, provenientes de estudos quantitativos, em verificar a prevalência do bullying nas escolas (PINHEIRO;

WILLIANS, 2009; FISCHER et. al., 2010; MALTA et. al, 2010; MOURA; CRUZ; QUEVEDO, 2011) e também do cyberbullying9 (WENDT; LISBOA, 2014).

Outros trabalhos procuram enfocar formas de enfrentamento desse tipo de violência nas instituições de ensino (LOPES NETO, 2005; SILVA, 2010; CARVALHO; SILVA, 2011; ROLIM, 2008; CALHAU, 2011). Mais recentemente, com vistas a também caracterizar o bullying, estudos têm sido realizados a fim de explorar a percepção dos professores e alunos sobre o fenômeno, como é o caso do trabalho de Santos e Kienen (2014). Devido ao caráter relativamente recente dessa categoria, parte maciça dos estudos brasileiros se ocupa de definir o bullying e, para isso, adota uma definição de partida muito semelhante: seriam atitudes agressivas, repetidas e intencionais, sem motivação aparente, empreendidas por um ou mais estudantes contra um ou vários colegas, no contexto de uma relação desigual de poder, acarretando, nestes, dor e angústia (LOPES NETO, 2005; FANTE, 2005; SILVA, 2010).

Além desse ponto em comum, a ampla maioria dos estudos se empenha, sistematicamente, em caracterizar o bullying a partir da descrição de quais seus tipos, suas formas de expressão e seus protagonistas (LIBÂNEO, 2004; MARTINS, 2005; FANTE, 2005; MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI, 2007; BANDEIRA, 2009; FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009; BANDEIRA; HUTZ, 2010; SILVA, 2010; ALKIMIN, 2011; SANTOS e KIENEN, 2014).

Quanto aos tipos e formas de expressão, os comportamentos de bullying são corriqueiramente divididos em físicos e verbais, direto e indireto (este se expressando na forma de isolamento e exclusão social do sujeito), e cyberbullying. Antunes (2010, p. 36) chama atenção para a vasta gama de formas de expressão que têm sido aglutinadas sob o conceito de bullying.

Independentemente de como cada autor agrupa os comportamentos envolvidos no conceito, eles envolvem, além das ações negativas exemplificadas por Olweus, agressões físicas, roubar ou estragar objetos, extorsão de dinheiro, forçar comportamentos sexuais, obrigar a realização de atividades servis, insultar, apelidar, debochar de características e do comportamento do outro, fazer comentários racistas ou que digam respeito a qualquer diferença no outro, exclusão sistemática de uma pessoa, realizar fofocas e boatos, ameaçar excluí-lo do grupo com o objetivo de obter algum favorecimento, ou, de forma, feral, manipular a vida social do outro, além de ameaça-lo de que o fará no futuro.

Em nossa incursão pelos estudos sobre bullying, a grande maioria dos trabalhos, em que pesem seus enfoques específicos, possui outros fios comuns. São sobre alguns desses

9 _{Como já expusemos na introdução, cyberbullying refere-se ao bullying realizado em ambientes virtuais.} Exemplo disso são as intimidações e agressões verbais sistemáticas realizadas pelas redes sociais.

pontos de convergência que procuraremos versar a seguir, já que eles nos servem de pistas para entendermos como emerge e, ao mesmo tempo, como opera a categoria bullying na tessitura social contemporânea.

Além de tentar conceituar e caracterizar o bullying, é recorrente na literatura científica especializada uma tentativa de traçar uma tipologia dos papéis que cada sujeito ocupa durante a ocorrência desses atos violentos, assim como um perfil psicológico dos envolvidos. Como emblema dessa tônica, tomemos como ilustração um dos best-sellers editoriais sobre o assunto.

No livro Bullying: mentes perigosas nas escolas, a psiquiatra Ana Beatriz Silva (2010), além de traçar a definição, as características, o histórico e as consequências desse tipo de violência, busca descrever psicologicamente quem são as personagens desses episódios. Silva (2010) e diversos outros autores, como Smith (2002), Lopes Neto (2005), Bandeira (2009) e Bandeira e Hutz (2010), tentam explicar os episódios de bullying dividindo seus envolvidos, invariavelmente, em três papéis, cada qual com perfil psicológico e comportamentos bem específicos: as vítimas (aqueles que sofrem); os agressores (aqueles que maltratam) e os espectadores (aqueles que presenciam, seja de forma passiva, ativa ou neutra). Diante dessa caracterização da cena do bullying, Silva (2010) atenta para a necessidade de a escola, por meio da observação sistemática dos estudantes, identificar quais desses papéis eles desempenham.

A análise do “estado da arte” sobre o bullying nos permite entrever que grande parte dos discursos científicos produzidos no Brasil adota o conceito de bullying que tem sido descrito por trabalhos da Europa e dos Estados Unidos, para, a partir daí, mapear suas causas e consequências. Salta aos olhos também a regularidade com que a maior parte da literatura faz funcionar uma lógica binarizante em torno das “vítimas” e dos “agressores”, inclusive operando uma espécie de sintomatologia para ambos os personagens.

A seguir, fizemos quadros que compilam a caracterização encontrada em diversos autores em torno dos traços psicológicos e comportamentais das “vítimas” e dos “agressores” de bullying, os dois personagens que recebem maior atenção na grande maioria da literatura sobre o assunto, por protagonizarem as cenas de violência. Para parcela majoritária da literatura sobre o assunto, é a esses perfis que a escola deve estar atenta.

Quadro 1 – Vítimas de Bullying