É nas abordagens da sociologia da educação que enfatizam as diferenças existentes na escola com base na raça, etnia e no sexo/género que nos vamos deter de seguida. Uma vez mais, tal não quer dizer que estes temas não tenham sido abordados já, como é possível observar-se pelo que fomos escrevendo antes. Efectivamente, Apple e Aronowitz e Giroux, por exemplo, fazem parte das suas análise com base nestas dimensões que vão para lá da que era tradicionalmente usada na sociologia da educação: a classe social
As abordagens aqui apresentadas procuram demonstrar que a produção, manutenção e reprodução da desigualdade escolar não ocorre apenas em função da classe social, ela está presente e materializa também desigualdades de género e raça, quer seja relativamente aos alunos e ao seu percurso escolar, quer seja, por exemplo, ao posicionamento diferenciado dos professores de acordo como o seu sexo no sistema educativo. Para além deste aspecto, procuraremos igualmente dar conta de estudos ou abordagens que defendem a análise do fenómeno educativo escolar a partir, não de um tratamento isolado das dimensões raça, sexo e classe social, mas sim de uma análise interdependente dessas três dimensões. Aliás, já antes fizemos referência a autores que defendem este tipo de abordagem.
Os estudos que se dedicam a mostrar como a desigualdade escolar tem raízes também nas diferenças sexuais dos intervenientes dizem-nos, grosso modo, que os actores mais prejudicadas são as alunas e as professoras.
Tal pode verificar-se a partir da análise do currículo manifesto e dos livros de texto e do conhecimento neles contido, que demonstram a existência de uma discriminação da mulher, quer em termos de representação quantitativa, quer qualitativa (Bonal, 1998). Por exemplo, Bennett e LeCompte (1990), citados em Morrow e Torres (1997), concluem nos seus estudos, acerca das reformas educativas e dos currículos escolares, que a mulher tem sido esquecida nos textos referentes à igualdade e à excelência no ensino, e que a escola continua a ser factor de reprodução patriarcal, nomeadamente através da sua organização e dos conteúdos dos seus currículos.
Essa discriminação é visível também através do estudo das diversas formas de transmissão cultural dos estereótipos de género, portanto através do estudo de um currículo oculto que reforça a ideia, por exemplo, de que certos cursos são para mulheres, ou das expectativas que os professores criam em relação aos alunos conforme o seu sexo (Bonal, 1998).
Esta discriminação visível no interior da escola reflecte-se e é reflexo também do que se passa fora dela. Ou seja, a sociedade também reflecte essa diferenciação, por exemplo, quando em algumas comunidades rurais se continua a defender que as lides da casa são para as raparigas e o trabalho fora de casa é para os rapazes (Pinto, 1999). Ora, esta diferenciação tem reflexos em termos de percurso escolar, porque se as raparigas são para trabalhar em casa não necessitam tanto de ir à escola.
Outra forma de demonstrar desigualdade sexual na escola é através do estudo do posicionamento das mulheres no sistema educativo. Tais estudos concluem, entre outras coisas, que normalmente as mulheres professoras não ocupam os lugares de chefia (Bonal, 1998) e concluem também que é pelo facto de esta ser uma profissão em que a maior parte dos seus agentes são do sexo feminino que o controlo do seu trabalho se dá com maior facilidade porque as mulheres têm tido menor poder na nossa sociedade (Apple, 1989).
As investigações sobre as diferenças raciais nas escolas têm-se dedicado a procurar demonstrar como o etnocentrismo se manifesta nelas. Estes estudos são conhecidos, normalmente, por estudos multiculturais. Tais investigações fazem sobressair, entre outros aspectos, a rejeição da cultura de muitas minorias étnicas por parte da escola, a selecção que a escola faz dos conhecimentos a transmitir, que não inclui os dessas minorias, e a interacção selectiva que existe por parte de alguns professores relativamente a essas minorias (Bonal, 1998; Morrow e Torres, 1997).
O estudo integrado das diferenças individuais, culturais e sociais com base nas dimensões classe sociais, género e raça e a análise dos seus efeitos em termos de prática pedagógica e constituição dos currículos, é uma realidade mais recente na sociologia da educação. São vários os autores que criticam a abordagem das diferenças e dos seus efeitos apenas com base numa das dimensões referidas, sobretudo àquela que se centra apenas na classe social (Apple, 1997; Aronowitz e Giroux, 1993; Giroux, 1983, 1994b, 1994c; Bernstein, 1993, 1998; entre outros).
Como nos dizem Morrow e Torres (1997:368), a «sociologia do conhecimento escolar compreendeu que as escolas definem o sucesso em termos das subjectividades associadas aos códigos dos brancos, dos homens e dos economicamente prósperos...».
Estas análises podem ser enquadradas nos debates entre a modernidade e a pós- modernidade. É aí que a sociologia da educação se inspira para «interpretar as diferenças individuais e sociais» (Bonal, 1998:194) a que nos referimos. No entanto, e a apesar do contributo dado pelas teorias do pós-modernismo, pois elas podem «ajudar a questionar o reducionismo teórico e contribuir para clarificar as relações entre raça, classe e género na prática educativa, no currículo e nas formas culturais», tem que se ter em atenção que elas podem também, pela «valorização infinita das diferenças», ser impeditivas na medida em que essa «celebração da diferença (...) enfraquece ou perde de vista as bases de unidade necessárias para a formação de comunidades», o que impossibilita a acção estratégica conjunta (Morrow e Torres, 1997:387,388).
Duma forma geral, talvez possamos dizer que todos estes estudos procuram, por um lado, mostrar como as diferenças escolares reflectem diferenças de classe, género e raça e, por outro, defendem que a escola, na sua pedagogia e currículo, deve introduzir nela essas diferenças.
Há, como vemos, uma aproximação às teorias da resistência apresentadas anteriormente. Estudos como os de Giroux (1994b, 1994c, 1997), Flecha (1994), Apple (1987), Stoer (1994), Cortesão e Stoer (1995a, 1997), Souta (1997), Stoer e Cortesão (1999), entre muitos outros, poderão ser aqui incluídos. Tomemos dois exemplos deste tipo de abordagem.
Giroux (1997), por exemplo, diz-nos que a análise da diferença, tratada com base nas dimensões classe, género e raça, deve ser feita a partir de duas estratégias: por um lado, tentar perceber como a identidade dos alunos é configurada por uma multiplicidade de experiências nas quais influem aquelas dimensões, que não produzem em todos indivíduos os mesmos efeitos, o que quer dizer que não há uma relação automática e determinista entre elas; por outro, o estudo das diferenças deve ter em conta as diferenças entre os grupos como forma de perceber as experiências colectivas. E são essas diferenças, essas experiências, de todos os alunos e não só dos desfavorecidos, que devem ser tidas em conta na constituição das práticas pedagógicas e nos currículos. Ora, isto quer dizer que o autor se afasta de qualquer modelo pré-definido do tratamento da questão das diferenças.
Stoer (1994:13), partindo, tal como Giroux, de uma abordagem «não sincrónica» do estudo da diferença com base nas dimensões a que nos temos referido, ou seja, partindo de «uma abordagem onde as relações de classe, etnia e género não são necessariamente paralelas, nem recíprocas nem simétricas», defende a formação do «professor inter/multicultural» (com base numa investigação – acção crítica que construa um «dispositivo pedagógico» a implementar nas salas de aula) como agente concretizador da política da diferença e dessa abordagem não sincrónica no sentido da promoção «de uma democracia aprofundada» (ibidem, 18). Portanto, o que se propõe é uma «educação inter/multicultural» que promova a «solidariedade e justiça», ou seja, defende-se «um princípio ético e político de justiça social» que oriente «as práticas pedagógicas dos professores nas escolas» e «a própria selecção do saber para o currículo», podendo assumir tais práticas e «arranjos dos curricula (...) formas variadas» (ibidem, 18).
Tal como noutras destas abordagens, defende-se então que a escola deve ter em conta e integrar conhecimentos e práticas pedagógicas que reflictam as diferenças dos seus alunos, tendo um papel importante a desempenhar no processo de democratização da escola, do qual faz parte essa integração, a «construção contra-hegemónica do conceito do professor inter/multicultural» (ibidem:23). Como vemos, esta é mais uma abordagem que realça o papel do professor como principal actor duma ideia cuja finalidade é a da transformação, nomeadamente através de uma apropriação crítica do conhecimento, no caso concreto através da concretização de uma política da diferença. Os professores, neste caso, são enquadrados pelas teorias das diferenças e mais concretamente pela teoria da educação multicultural37.
O estudo da educação escolar, nomeadamente o estudo das questões das diferenças, das desigualdades e da reprodução, da resistência, etc., a partir deste tipo de análises integradas das dimensões classe, género e raça, parece-nos bem mais pertinente do que aqueles que procuram
37 Uma abordagem semelhante no campo da antropologia da educação é dada por Vieira (1999), que defende que a
formação dos professores mais reflexiva passa pela consideração das questões da multiculturalidade e da interculturalidade.
estudar estas questões apenas com base numa dessas dimensões. É isto que defendem também Morrow e Torres (1997), quando nos dizem que a reconstrução do modelo da reprodução social e cultural no âmbito educativo deve passar por uma análise das interacções e relações entre classe, género e raça.
Também Bonal (1998:195-196) dá relevo a este tipo de tratamento das diferenças, ao considerá-lo como um dos novos eixos de investigação surgidos nos anos 90 na sociologia da educação. Neste contexto refere-se a um conjunto de investigações a desenvolver no âmbito do estudo da relação entre a diversidade e a educação: «O estudo do tratamento das diferenças no currículo explícito e oculto, a nova hierarquização do conhecimento escolar no currículo fruto da redefinição da relação entre conhecimento e poder, as formas sob as quais o conceito de diversidade se inclui no discurso pedagógico oficial, a reconstrução do discurso e das práticas realizadas pelos professores, o tratamento da diversidade cultural...».
Concordamos, no geral, com o que estes autores defendem, ou seja, com a pertinência deste tipo de abordagens. Há, no entanto, uma questão sobre a qual nos parece relevante reflectir, pela dificuldade que apresenta. Trata-se da inclusão dos conhecimentos, das capacidades e das motivações diferenciadas dos alunos, provenientes das diferenças em análise, no currículo escolar e nas práticas pedagógicas.
Efectivamente, há uma série de questões que podem ser levantadas, questões que nos fazem lembrar a complexidade da tarefa de incluir a diferença nos currículos e na pedagogia: «que diferenças devem ser prioritárias para os professores? O que supõe adequar o currículo às necessidades específicas dos alunos se entendermos a diversidade como ritmos de aprendizagens diferentes? Existe um conjunto de saberes intocáveis ou tudo está sujeito a revisão? Que diferenças devem ser reforçadas e quais devem ser eliminadas? como se constrói o currículo multicultural? Como deve entender-se a coeducação?» (Bonal, 1998:193).
Uma chamada de atenção semelhante a esta é dada por Caria (2000a), quando, referindo-se a esta questão da inclusão no ensino e no currículo de conteúdos de culturas diferentes das da escola, nos diz o seguinte:
Pode-se dar assim, segundo Reis (1996), uma potencial “folclorização” das culturas populares, pois esquece-se que as culturas do quotidiano e do vivido, ao entrarem na escola, são modificadas na sua natureza. Elas não existem enquanto reportório de conhecimentos fora da acção social, capaz de ser descontextualizadamente aprendido. Daí que tenha necessariamente que perguntar que sentido é que tem sistematizar e explicar saberes fora dos seus contextos de vivência? E que relação daí pode advir para a aprendizagem da cultura legítima e do habitus cultivado, exigida, inevitavelmente, nos níveis mais elevados de escolaridade? (Caria, 2000a:148-149).
Terminamos desta forma a nossa incursão por algumas das principais correntes da sociologia da educação escolar, realizada com a finalidade de tentar perceber como nelas a questão do conhecimento, dos seus agentes (professores e alunos) e dos seus efeitos tem sido tratada.