O aparecimento desta abordagem deve-se à crise educativa e política existente no Reino Unido em finais dos anos 70, crise que originou uma série de relatórios críticos do estado da educação e da não consideração da escola em si como objecto de estudo por parte das ciências sociais (Hinojal;1991). Foi este, portanto, o contexto do seu aparecimento.
São diversos os autores que consideram que a nova sociologia da educação inglesa, cujo aparecimento data dos inícios dos anos 70, não se trata propriamente de uma escola de pensamento, de uma corrente, mas sim de um conjunto de posições críticas relativamente à abordagem funcionalista e ao seu posicionamento neutral relativamente ao conhecimento escolar (Hinojal, 1991; Morrow e Torres, 1997; Bonal, 1998).
As considerações desta abordagem centram-se, precisamente, na necessidade de elaboração de uma análise crítica do conhecimento escolar desmascarando as relações de poder que estão na base da sua construção e transmissão. Enfim, trata-se de uma abordagem problematizadora da corrente funcionalista feita a partir de «uma sociologia crítica do conhecimento» (Morrow e Torres, 1997:281). É uma abordagem que centra o seu foco de análise na visão problematizadora da escola, ao contrário do que sucedia com a corrente funcionalista. É uma abordagem que defende o estudo efectivo da escola a partir de dentro. Apesar do seu aparecimento datar do início da década de 70, só em meados da mesma e sobretudo na década seguinte, é que a sociologia da educação «”entrou” na escola» (Bonal, 1998:68).
É uma visão que se bate contra o excessivo determinismo da acção social e que defende precisamente o contrário, ou seja, a «capacidade autónoma dos sujeitos sociais em construírem o mundo em que vivem», o que em termos escolares se traduz na capacidade dos actores (professores e alunos) em descobrirem «o carácter ideológico do conhecimento que se lhes impõe e, a partir desse descobrimento, poderiam construir um novo tipo de conhecimento mais de acordo com os seus interesses vitais, capaz de ter um efeito libertador no desenvolvimento das suas personalidades, a par de uma capacidade transformadora da realidade social» (Pablo, 1986:169).
Esta é, efectivamente, uma diferença, quer em relação às teorias funcionalistas, quer às da reprodução, com excepção de Bernstein cujo determinismo foi sendo reformulado, como
referimos antes. Por outro lado, e esta é outra diferença relativamente às teorias da reprodução, mais propriamente à teoria da reprodução cultural de Bourdieu e Passeron, é dada aos actores a capacidade de descobrirem e carácter “dissimulado” do conhecimento que se lhes transmite, o que não sucedia na teoria destes dois últimos autores23.
O representante mais prestigiado da nova sociologia da educação foi Michel Young e a obra que editou em 1971 e que reúne uma série de textos - Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education. Obra que Morrow e Torres (1997:271) consideram ser uma das razões pelas quais esta abordagem nunca se chegou a constituir como uma verdadeira corrente, pois nela estavam incluídos textos com «carácter aparentemente contraditório» e nela estavam incluídos também «artigos de Bourdieu e Bernstein». A outra razão, apontada pelos mesmos autores, foi o facto dos seus representantes «estarem constantemente num estado de desenvolvimento intelectual» (ibidem:271-272).
Seja como for, esta obra é considerada como um ponto de inflexão na sociologia da educação relativamente às teorias funcionalistas, tendo dado origem ao aparecimento de «uma sociologia da educação crítica» (Bonal, 1998:121), cujo principal objectivo era tornar clara a construção social do conhecimento legitimado e transmitido pela escola, aspecto central também nas teorias da reprodução cultural, como vimos.
A ideia geral de Young (1982) e dos seus colaboradores é a de que a sociologia da educação deve construir os problemas a estudar e não tomar como dados, como factos objectivos, aquilo que estuda. Mais precisamente, na sua perspectiva há que problematizar o próprio processo educativo, ou seja, há que questionar os conteúdos, os processos de transmissão e interacção dos intervenientes no acto educativo. Ou dito de outra forma, o objectivo é descobrir os mecanismos através dos quais se forma e transmite o conhecimento educativo escolar. Isto pressupõe um estudo das interacções na sala de aula, das práticas de selecção e da construção social do conhecimento escolar.
Da problematização do conhecimento escolar resultariam dois aspectos: por um lado, esse processo permitiria desmascarar as relações de poder que estão na base da construção do conhecimento transmitido; e, por outro lado, a partir daí seria possível construir com base na interacção de professores e alunos um novo tipo de conhecimento, novas forma de transmissão e assimilação que permitissem transformar a realidade social encontrada.
Segundo Young (1982:151), a sociologia da educação precedente e a da altura não realizava este tipo de estudos, nas suas palavras os «sociólogos têm-se alheado quase completamente do modo como o conhecimento é seleccionado, organizado e transmitido pelas instituições de ensino». E o estudo disto é fundamental, na sua perspectiva, uma vez que a
23 Bernstein (1998:27), que, como vimos, incluímos nas teorias da reprodução cultural, também considera que os
actores, ou pelo menos alguns actores, têm perfeita consciência de que conhecimento que a escola lhes transmite não é neutro e que serve basicamente os alunos das classes mais favorecidas: «estou convencido de que alguns grupos sociais sabem perfeitamente que a escola não é neutra, que pressupõe o poder familiar, tanto material como discursivo...».
«educação» se constituiu como uma «selecção e uma organização dos conhecimentos disponíveis numa determinada época», por isso «a tarefa prioritária da sociologia é, ou deveria ser, relacionar estes princípios de selecção e organização que estão na base dos programas com o seu enquadramento institucional nas escolas e nas salas de aula e com a generalidade das estruturas sociais» (ibidem:159). Portanto, a tarefa principal é perceber como o conhecimento, que é «uma construção social», se organiza e transmite nos e «pelos programas escolares» (ibidem:151). O autor diz-nos mesmo que se isso viesse a ser feito ocorreriam «avanços significativos na sociologia do conhecimento em particular e na teoria sociológica em geral» (ibidem:151-152). É visível a importância que o autor dá à sociologia do conhecimento e à articulação entre esta e a sociologia da educação, facto reforçado nas seguintes palavras: «a sociologia da educação já não se concebe como uma área da investigação distinta da sociologia do conhecimento» (Young, 1999:632).
Apesar de as proposições de Young e seus companheiros terem sido mais teóricas que empíricas, há alguns estudos deste género, como o realizado por Keddie (1982) sobre os critérios subjectivos que os professores utilizavam na avaliação dos seus alunos, mais precisamente sobre as expectativas, positivas e negativas, que construíam acerca dos alunos e da forma como tal construção influencia o seu percurso escolar. Este estudo demonstra bem a viragem da perspectiva na explicação dos fenómenos estudados. No caso, trata-se de explicar o fracasso escolar a partir da própria escola, mais precisamente das expectativas que professores e alunos criam.
A preocupação de partida destas investigações foi a realização de uma análise «daquilo que os professores “sabem” acerca dos seus alunos e do modo como esse conhecimento se relaciona com os programas que esses professores leccionam» (Keddie, 1982:238). A partir desta formulação inicial chega-se à classificação que os professores realizam dos seus alunos – alunos acima da média e alunos problema. Tal classificação é feita com base «em juízos de classe, do comportamento social, moral e intelectual das crianças e adolescentes...» (Keddie, 1982:238). E são as expectativas, positivas ou negativas, criadas, quer por professores, quer por alunos, que ditam fortemente o êxito de uns e o insucesso de outros24.
Como se vê, a partir deste exemplo, o actor social e a sua acção são o centro da análise desta abordagem para o estudo da vida diária da escola e isto «enriquece o estudo sociológico da educação», mas é também este aspecto que faz com que se considere (a partir da ideia da construção social do conhecimento e do relativismo dos processos de etiquetagem e de diferenciação a que os alunos são sujeitos nas salas de aula) que os professores sejam os principais responsáveis «da desigualdade educativa e, portanto, da desigualdade social» (Bonal, 1998:128,129). E isto é esquecer que o seu trabalho está sujeito a questões que lhe são externas, como sejam as relações de poder (Whitty, 1985; citado por Bonal, 1998:128).
24 Entre nós existe uma explicação acerca da ideia de aluno ideal de Becker e das expectativas que pode ser vista em
Este é apenas um dos vários aspectos que levaram a que fossem realizadas críticas de vária ordem a estas abordagens, que rapidamente entraram em crise. Para além desta, outras críticas foram feitas, tal como nos dizem Morrow e Torres (1997): a desconfiança quanto ao rigor científico dos seus estudos; a negligência de uma análise macrossociológica e política dos fenómenos estudados; a não concepção de uma teoria da reprodução educativa, apesar da preocupação com a construção social do conhecimento; o relativismo e subjectivismo exagerado; uma concepção de conhecimento que leva a uma concepção idealista e teleológica do homem, resultando tal concepção das influências de Freire e de Illich.
Mas, tal como nos dizem também estes autores, essa crítica, alguma da qual chega a ser «insultuosa» e «histérica», não realçou aspectos positivos desta abordagem, como seja a introdução de «uma série de questões importantes no que se refere às dimensões subjectivas da construção da realidade» (Morrow e Torres, 1997:272).
Forquin (1995b:153) é outro dos autores que salienta o contributo da nova sociologia da educação, referindo-se ao que considera terem sido os três contributos originais da mesma: «a teoria do currículo como forma de organização e legitimação do saber»; «a análise das representações e perspectivas subjectivas dos professores, como profissionais da transmissão do saber»; «e o estudo dos processos de interacção pedagógica».
Também Bonal (1998:129-130) salienta o contributo desta abordagem na criação de um novo campo de estudo da sociologia da educação: «Por um lado, do interesse pelo conteúdo da educação surgiu o que se denominou “sociologia do currículo”, ocupada fundamentalmente em desvendar criticamente os pressuposto tácitos existentes na organização e distribuição do conhecimento educativo (...). Por outro, multiplicaram-se os trabalhos etnográficos sobre diferentes aspectos da vida escolar e o debate metodológico acerca da validade e universalidade dos métodos qualitativos aplicados à educação».