Neste escrito me remeterei ao primeiro dia que acompanhei a prática de Bem- te-vi, considerando que foi esse o mais marcante para mim no processo de pesquisa. O que mais tive dificuldades de compreender na intensidade de seus acontecimentos e o que mais me angustiou em meu processo de me encontrar enquanto pesquisadora naquele espaço da escola e da sala de aula diante da complexidade do currículo mobilizado naquele cotidiano escolar. Essa narrativa estará permeada com os dados da pesquisa vivenciados neste dia e por minhas reflexões sobre alguns desses acontecimentos.
Dia muito frio. Lá estava eu no portão de uma escola pública municipal de Campinas. Realidade nova nessa cidade para mim, mas ao mesmo tempo velha, considerando-se que maior parte de minha vida também foi dentro deste espaço (escola pública) que fui me constituindo. Cheguei muito cedo, antes mesmo de Bem-te-vi, talvez, fosse ansiedade. Fiquei no portão, pois não ousava entrar sozinha. Muitos olhares curiosos. Olhares das crianças que estavam entrando, dos porteiros e vigias da instituição e até mesmo dos pais que vinham entregar seus filhos. Meu coração bate forte e junto com suas batidas crescia minha vontade de sair dali. Para minha sorte, pouco tempo depois, chega Bem-te-vi com um ar de riso, como quem fosse adentrar na casa de um amigo. Fazia-me entender que, para ela, aquela escola se constituía como uma extensão de sua vida. De forma natural e muito carinhosa ela me acolhe e me pede para entrar. Quase 07, faltavam 5 minutos. Pensava eu que iríamos para a sala, mas não. Bem-te-vi me convida para irmos à sala dos professores. Quando adentro junto com Bem- te-vi à referida sala, que antes para mim em minhas experiências escolares era um lugar de planejamento ou repasse de recados apenas, se transforma em um local onde, Bem-te-vi e suas colegas de trabalho conversam assuntos triviais do dia- a - dia, falam sobre o cronograma de aulas da semana e sobre as possíveis mudanças de horários de aulas, ao mesmo tempo em que brincam com a filha de uma das colegas, reclamam de problemas de saúde ou falam sobre alguma dificuldade sobre a prática (NA,
out/dez, 2016).
Tal situação vivenciada me apontava esse espaço “sala de professores” para além de lugar de resolver questões burocráticas das questões educativas como eu havia experimentado em minhas vivências escolares, é também lugar onde as normatizações do currículo prescrito são mobilizadas. Me apoiando nas reflexões de Nóvoa (1992), era mais um espaço de entrelaçamento da cultura profissional e pessoal de nós professores e professoras com as questões pedagógicas que desenvolvemos. Lá, como visto no relato, Bem-te-vi discutia cronograma de aulas e
sua disposição de horários. Conversava sobre planejamento e aspectos de sua vida pessoal e problemas de saúde que estavam afetando seu trabalho.
Após termos saído da sala de professores, fomos para a sala de aula. Já na sala, antes que eu começasse a falar, Bem-te-vi retira de dentro de um armário ao fundo da sala um grande mapa do Brasil e coloca suspenso naquela grande lousa escura em frente à sala de aula e vai logo falando:
Gente essa é a Vanessa. Ela vem bem de longe e quer se apresentar para vocês!20Bem-te-vi volta logo em minha direção e torna a falar: Agora
é com você! Antes que a insegurança tomasse conta de mim, diante
daqueles vários rostinhos curiosos me apresentei e contei sobre o meu propósito de vivenciar alguns dias de suas realidades. Bem-te-vi então pede: Mostra para gente Vanessa onde fica a região do Nordeste, o
Estado do Ceará e o município onde você nasceu. Me posiciono em
frente a lousa e vou especificando com o dedo os espaços no mapa. Aponto que o sítio onde nasci fica quase na divisa entre os estado do Ceará e da Paraíba e logo, umas das crianças, o Pedro, se levanta e vem até junto de mim colocando o seu dedo na linha que divide os estados no mapa e vai falando: Mas professora, tem a cidade de origem aqui ó, mas não está
escrito aqui esse sítio! E como é possível alguém morar em cima de uma linha? Antes que eu formulasse uma resposta, Bem-te-vi percebendo
meu nervosismo se mostrou novamente acolhedora e me ajuda a explicar para Pedro que às vezes, um vilarejo ou sítio é tão pequeno que não aparece no mapa. Assim, só a cidade onde este sítio está localizado aparece. Pedro parece satisfeito e volta para seu lugar (NA, out/dez, 2016).
Diante da postura investigadora e questionadora de Pedro demonstrando logo de início sua esperteza para com nossa leitura do mapa, já começo a sentir em meu íntimo a responsabilidade que é assumir uma postura de pesquisadora que não apenas vai descrever o que ver naquela sala de aula, mas que está sendo convidada a fazer parte do coletivo. Começo a sentir na pele a impossibilidade de ser neutra diante das situações de mobilização do currículo que vivenciaria em sala de aula. Como colocado por Santos (1987), eu não tive enquanto pesquisadora como quantificar ou qualificar apenas essa situação em que fui convidada por Bem- te-vi e interpelada por Pedro ao me fazer mais clara sobre minha explicação sobre o local onde ficava minha região geográfica de origem. Eu a senti. Fiquei nervosa. Apreensiva e insegura diante das crianças, só conseguindo dar continuidade à explicação com a ajuda de Bem-te-vi e trazê-la aqui para o trabalho descrevendo-a no devir de seus acontecimentos me fez sentir novamente todas essas situações vivenciadas. Eu me relacionei com as pessoas emsala de aula e o nervosismo e a
20Todas as vezes que destaquei ao longo do trabalho recortes de narrativas em negrito significa que
essas situações destacadas foram as que me ajudaram no aprofundamento das reflexões desenvolvidas.
insegurança que vivenciei em alguns dessas situações foi relembrada em cada palavra aqui escrita.
Depois dessa apresentação rápida e meio insegura, ao tentar me encontrar naquele espaço, a dinâmica pedagógica segue. A professora vai logo
dizendo que o dia será corrido com muitos compromissos que já estavam acordados. E logo, as crianças vão se organizando, se mostrando
proativas (NA, out/dez, 2016).
Vale destacar que cada dia de aula Bem-te-vi desenvolvia um planejamento específico com um roteiro de aula e o escrevia na lousa para localizar as crianças. Roteiro este, sempre revisto no decorrer dos acontecimentos na aula ou para além dela e que chegavam no espaço da sala trazidos pelas crianças.
Logo, o roteiro deste dia escrito na lousa era:
✓ Roda de conversa; ✓ Aula de Educação Física;
✓ Visita a biblioteca rápida e organizada;
✓ Retorno a sala para correção do exercício de matemática; ✓ Visita do professor de artes na aula de artes;
✓ Recreio;
✓ Retorno a correção do exercício de matemática;
✓ Jogo no pátio relacionado ao conteúdo da correção do exercício de
matemática (NA, out/dez, 2016).
Bom. Se tudo aconteceu como o que estava planejado no roteiro?
Claro que não! Ainda bem que não. Pois como bem já sabemos o currículo no cotidiano da escola é vivo, constituído justamente por experiências como estas em que Pedro me questiona os conhecimentos curriculares. Produzindo junto com seus colegas e Bem-te-vi discussões sobre o mapa geográfico ou qualquer outra situação pedagógica vivenciada na dinâmica contextual da sala de aula, estes vão constituindo, pois, redes contínuas de conhecimentos (FERRAÇO, 2008). Ou seja, é na singularidade de Pedro ou de qualquer outra criança ali presente ao questionar os conhecimentos e verdades abordadas em sala de aula que mesmo em meio as cobranças burocráticas e rotineiras da escola, estes vão, segundo Oliveira (2005), em suas práticas cotidianas forjando suas identidades ao mesmo tempo em que tecem suas redes de subjetividades, em função dos múltiplos conhecimentos e valores que estão sendo questionados.
Logo, tudo aconteceu é claro, na programação de aula proposta por Bem-te- vi. Mas não em tempos planejados previamente como bem me esclareceu a mesma em conversa comigo quando a questiono sobre possíveis mudanças nessa sua
rotina: Isso é inevitável acontecer! Isso é a escola! É dinâmica! É viva! E o quanto é
desafiante fazer parte desta vivacidade! (CA2, out/dez, 2016). Desafiador para mim
principalmente enquanto pesquisadora, que mergulhava neste cotidiano vivo e intenso tentando compreender melhor essas subjetividades e redes de conhecimentos tecidas frente ao currículo escolar ali mobilizado.
Como a aula seguiu então?
Mesmo todas as crianças não tendo se apresentando na roda da leitura e junto com Bem-te-vi estando todas empolgadas com o enredo da história contada, lá estava o professor de Educação Física já batendo na porta ao chamar a turma para seguir para sua aula na quadra de esportes (NA,
out/dez, 2016).
Essa situação me denunciava as tentativas de fragmentação do currículo prescrito que reparte os conhecimentos em atividade e horários específicos e que pouco ou quase nada consideram que este mesmo currículo ao adentrar no vasto campo de vivências do cotidiano escolar se transforma simultaneamente pelas redes de “fazeres saberes” tecidas pelos sujeitos que constituem o cotidiano dessa escola não podendo jamais serem quantificadas ou rotinarizadas por completo (FERRAÇO, 2008), pois se transformava em currículo em ação (GERALDI, 1994).
Daí talvez, a explicação da rotina do dia proposta por Bem-te-vi já ter começado a se alterar e o cronograma de horários das disciplinas do dia ser mobilizado. O que fez com que,
[...] o professor de Educação física que estava na porta esperando as crianças para levar para a aula de Educação Física teve que esperar alguns minutos na porta da sala para que as últimas crianças que não haviam lido seus textos na roda de leitura terminassem suas leituras e expressassem seus pontos de vistas sobre (NA, out/dez, 2016).
Como visto, essa atividade de roda de leitura21 que estava programada para
acontecer em meia hora na rotina planejada por Bem-te-vi, deve ter ocorrido no mínimo em 45 minutos e como consequência alterou o horário de aula do professor
21 Essa era uma prática rotineira, planejada e incentivada por Bem-te-vi. Dava-se da seguinte
maneira: Toda semana realizava-se a leitura coletiva de uma título e sentava-se em um dia específico desta semana em uma roda de leitura para conversar. Também era pedido por Bem-te-vi que cada criança escrevesse individualmente seu ponto de vista sobre essas leituras, em um caderno para este fim. Um momento de discussão rico, contínuo e produtivo frente as habilidade de leitura, escrita e interpretação de textos produzidos em coletivo pela turma. Vale acrescentar que no decorrer das semanas as crianças também tinham a liberdade de escolher um título e realizar sua leitura nos tempos livres entre atividades ou intervalos de aula. Prática que despertava o interesse das crianças.
de Educação Física que teve que esperar na porta da sala de aula para seguir com as crianças para quadra de esportes.
Tais situações de quebras de tempo de aulas, atrasos em relação a aulas subsequentes principalmente nestas atividades de rodas de leitura eram frequentes nos demais dias que estive na escola e me fizeram compreender que currículo é realmente movimento quando entra na sala de aula. É muito além do que prescrição justamente por que “opera na ordem do acontecimento, isto é, do inusitado (GALO, 2007, p.29). Se as crianças queriam falar e eram respeitadas em suas vontades, o professor de Educação Física esperava e isso não parecia ser um problema entre ele e Bem-te-vi.
Neste sentido, o currículo era também mobilizado por estes acordos entre professores/professoras que mobilizavam os tempos das aulas ao respeitarem o ritmo das atividades propostas por seus colegas de profissão. Essas práticas eram contínuas ao longo dos demais dias que estive na escola, em casos até de professores e professoras que trocavam as disposições das aulas na grade de horários ou professores e professoras que se uniam para darem aulas e/ou atividades juntos. Práticas estas, que ao operaremextraoficialmente em relação às normatizações prescritas da disposição da grade curricular são o que Galo (2007), chama de operações de fuga do currículo prescrito predeterminado em tempos e espaços. E por mais que não sejam atitudes totais e absolutas, são com certeza caminhos de resistência de uma educação “maior” ou de um modelo de grade de disciplinas que chegam por via externa a sala de aula para serem aplicadas e que pouco ou nada consideram essas dinâmicas que acontecem em aula ou nos demais espaços da escola.
Neste sentido, havia uma grade de horários de aulas que nem sempre era cumprida tal qual se apresentava, pelo fato de que as crianças individualmente e em coletivo demandavam outros tempos de aprender ou de se expressarem como no relato acima em que o professor de Educação Física esperou as crianças que queriam falar na roda de leitura terminarem suas colocações e os professores tentavam considerar isso na medida do possível. Respeitarem esses outros tempos e direcionamentos produzidos nos contextos de aulas, ou conforme Oliveira (2005), respeitarem os “[...] saberes e possibilidades de intervenção, experiências e criação, potencializando aprendizagens múltiplas e articuladas que vão além do previsto e do suposto oficialmente (p.69-70).”
Na continuação do dia...
Com a saída do professor de Educação Física que leva consigo as crianças para a quadra de esportes, aproveito para ficar na sala com Bem-te-vi, o que nos proporcionou iniciamos uma proveitosa conversa. Ela falou um pouco de sua formação inicial, de algumas particularidades da turma, dos seus desafios diários, e se colocou à disposição para o nosso desafio (NA,
out/dez, 2016).
Digo nosso, pois não estava na turma para compreender sozinha o movimento pedagógico que ali se desenvolvia, mas sim, buscar também a parceria com Bem-te-vi para podermos alcançar esse objetivo comum. Eu tentava ali, romper com a triste constatação de Zeichener (1998), ao nos colocar que: “Hoje muitos professores sentem que a pesquisa educacional conduzida pelos pesquisadores é irrelevante para suas vidas nas escolas” (p.207).
Em sala com Bem-te-vi, antes mesmo de terminarmos a conversa, entra o professor de Educação Física novamente com a Paula e a Maria, duas meninas que não estavam colaborando coma a aula na quadra. E é ali mesmo na sala que conversamos com as meninas. A conversa gira em torno de problemas de convivência de ambas com seus colegas. Bem-te-vi se inquieta e acaba pedindo licença ao professor, pois queria entender o ocorrido e propor possíveis caminhos de solução junto com as duas meninas. Ela não reprimia apenas como até então fazia o professor, mas abria o diálogo e dava espaço para as meninas falarem. E falando, Paula e Maria explicaram que se sentiam excluídas nos jogos. Principalmente, excluídas pelos meninos que não queriam deixar que elas participassem. Entendido o ocorrido, Bem-te-vi se direciona ao professor para pensar soluções em parceria com o mesmo (NA, out/dez, 2016).
Como visto Bem-te-vi não julgou de antemão as meninas, mas abriu espaço para a palavra, para o diálogo e, a partir desses buscar soluções ao problema. A mesma palavra que me foi dada por alguns professores comprometidos com uma postura política e ética diante de seu fazer docente (RIOS, 2004), que tive em meu Ensino Médio que me foi tão importante ao me fazer sentir segura e confiante em meu processo formativo. A mesma segurança e determinação passadas por Bem-te- vi a Paula e a Maria que saiam da sala de aula e retornavam rapidamente a quadra de esportes para conversarem com os meninos.
Era tudo muito rápido na escola, era tudo muito vivo como bem advertiu a professora anteriormente e antes que eu compreendesse o ocorrido naquele momento ou que Paula e Maria já tivessem chegado a quadra de esportes as demais crianças, já se aproximavam da sala retornando da quadra. A conversa entre Paula e Maria com os meninos aconteceu ali mesmo na sala de aula e ambas ao se sentirem seguras em colocar suas angústias frente à exclusão que sentiam nas aulas de Educação Física cobraram respeito dos meninos. Os meninos prontamente ouvem e prometem tentar dar mais espaços nos jogos (NA, out/dez, 2016).
Nesta rapidez, até então, eu não compreendia claramente ainda as redes de saberes fazeres ali tecidas. A sensibilidade de Bem-te-vi em ouvir as meninas, a busca da parceria com o colega de trabalho para resolver os problemas com as quebras de horários de aula. Correr contra o tempo rígido da divisão das atividades por disciplinas precisando instigar a todo instante o coletivo de crianças no espaço físico da escola para mobilizá-lo. Entre outros imprevistos que ali aconteciam. E se tudo ocorria ali “[...] ao mesmo tempo e com todos”! (FERRAÇO 2008, p.39), dentro daquela dinâmica pedagógica cotidiana, era necessário, que eu, professora e pesquisadora, como nos alerta Azevedo (2002), fosse capaz de olhar de outro jeito para o cotidiano ali vivido utilizando “[...] outras maneiras de ver, sentir, pegar, ouvir e cheirar” (p.55), para poder compreendê-lo.
Continuando meu relato...
Eu estava lá, já fazia parte. O que fazer? O que observar? E o que considerar? Nem eu mesma sabia meu lugar. Pouco a pouco fui me encontrando, me senti muito confiante e fazendo parte, principalmente no momento que Bem-te-vi, logo após o retorno das crianças da aula de Educação Física para a sala, me convida a levá-las a biblioteca de forma organizada e por grupos para a troca de livros, enquanto ela iniciava a correção do exercício de matemática com o outro grupo de crianças que ficaria na sala de aula. Fui meio insegura. O que fazer o que falar se necessário na biblioteca, quando estivesse sozinha com a turma? Dentro da biblioteca, o movimento foi algo muito natural, pois o próprio hábito de visitar a biblioteca, segundo relatos da bibliotecária, como pelo próprio comportamento das crianças denunciava que as visitas aquele espaço parecia algo rotineiro pela turma. Eles sabiam ocupar o espaço que é bem pequeno, mas muito acolhedor. As crianças demonstravam muito respeito pelos títulos, eram curiosas e organizadas. Muito independentes e conscientes do espaço onde se encontravam, e o que este representava. Olhares, sussurros e movimentos por vezes bruscos e eufóricos por entre as prateleiras na busca do título desejado. Perguntas constantes a bibliotecária sobre os assuntos abordados nas estórias, acordos e desacordos entre elas mesmas no encontro de um livro que o desejo era compartilhado. E isso tudo me fazia lembrar de como nem sempre as relações com os livros precisam ser obrigatórias e desinteressadas (NA,
out/dez, 2016).
Enquanto pesquisadora nada neutra no desenrolar do processo de pesquisa (TELLO, 2013), ao pensar sobre o vivido, percebi que meu olhar naquele momento ao adentrar a aquela biblioteca ainda estava circundado por discursos e experiências com a leitura, muito relacionadas as minhas experiências negativas dentro escola pública. Escolas quase sempre sem bibliotecas onde no máximo um armário com poucos livros nas salas de aula. Ou escolas com bibliotecas que na maioria das vezes, eram apenas o lugar onde eram enviados os alunos que tinham
desobedecido as regras e precisavam pensar sobre, ou alunos que iam para esse espaço para fazer recuperação de atividades perdidas. As relações lá produzidas naquela biblioteca e consequentemente, com os livros, pareciam ser outras mais tranquilas e agradáveis. Ao meu ver, eram potentes levando-se em consideração as experiencias que eu havia vivenciado no meu processo de escolarização.
Oliveira (2005), inspirada pelo Paradigma Indiciário de Guinzburg22 aponta
que enquanto pesquisamos é preciso nos atentar aos indícios, as minúcias, pois cada contexto de prática pedagógica é [...] “múltipla”, “enredada”, “imprevisível”, “singular”, etc... (p.84), e eu sentia tal realidade enquanto necessitava entender o