Les étudiants et le principe de superposition des ondes

Para ampliar minhas possíveis leituras busquei também um Projeto Pedagógico da escola pesquisada que foi revisitado no ano de 2016. Estes documentos são de alguma forma subsídios do trabalho das práticas educativas da rede municipal de ensino.

Tentando entender esse contexto documental de currículo em que se circunscreve a prática de Bem-te-vi, a primeira pessoa a que me remontei foi a ela questionando-a a respeito do que sabia sobre o processo de elaboração desta proposta curricular que, segundo ela, serve de base para seu trabalho. Como ela ocorreu? Qual a participação dos professores? Quais os impasses ou conquistas

decorrentes deste? Ou como estas orientações chegaram dentro da escola e como ela as compreende? A seguir aponto suas respostas para entender os contextos.

O movimento de produção do currículo

Bem-te-vi me informou que estas orientações curriculares em especial as “Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fundamental Anos Inicias: Um processo contínuo de reflexão ação” (2012), foi elaborada mediante a escolha de grupos de professores que representariam os interesses de cada área de conhecimento. E tais professores foram escolhidos por um processo representativo construído internamente dentro de cada escola. Ou como ela coloca:

Olha! Na época eu não estava nesta escola, mas teve uma indicação. Eu acho que da escola, de professores para fazerem parte deste grupo, tá? Na minha escola teve uma professora e aí essa professora, eu acho que participou da disciplina de português. Então, cada professor participou de um grupo em específico para discutir uma disciplina né? E aí montaram esse documento. Mas esse documento não teve, não teve voz ouvida nas escolas entendeu? Ficou preso na construção desse grupo. (GRA,

novembro de 2016, p.92).

Em consonância com o procedimento apresentado pela professora, o próprio documento da base curricular nos situa como se deu o seu processo de elaboração. Em seu tópico Organização e Coordenação nos é evidenciado que este ocorreu na tentativa de se promover momentos e espaços de reflexão coletiva frente à rede de educadores do município. Para fim de apresentação aqui no texto, estes momentos e espaços são apresentados na seguinte organização como uma tentativa de simplificar as várias etapas percorridas pelo conjunto de ações mobilizadas:

1. Percepção das angústias e necessidades dos profissionais em seus contextos de trabalho em meio a uma formação continuada no ano de 2009; divulgação das questões percebidas para as escolas do município.

2. Realização de um seminário curricular no início de setembro de 2010 para ampliar e problematizar estas percepções e definir os possíveis encaminhamentos. Retorno dos resultados do seminário para posicionamento das escolas, e apresentação da relevância da proposta retirada do seminário. 3. Realização de seminários em anos subsequentes, culminando em 2012, com

Segundo a professora a despeito deste processo de construção de uma proposta de construção coletiva, ela não foi tal qual explicitado no documento. “Mas

esse documento não teve, não teve voz ouvida nas escolas entendeu? Ficou preso na construção desse grupo!” (GRA, novembro de 2016, p.92).

Para entender um pouco do contexto político mais amplo do município de Campinas na época me apoio no estudo de Alves (2015), que visou entender os fundamentos da formação continuada dos professores de Ensino Fundamental do referido município entre os anos de 2000 a 2012. A mesma nos traz informações interessantes sobre o contexto que antecede esse processo de construção de base curricular para o sistema educativo do município. Segundo Alves (2015), a política do município vem sofrendo grandes rupturas nos últimos 20 anos e isto influenciou também, em rupturas na Secretaria de Educação do Município, o que dificultou o processo de elaboração de sua proposta curricular. Neste sentido, a proposta curricular de 2012 foi um documento construído neste movimento de rupturas.

É evidente que, como na fala anterior da professora, este processo de busca pela construção de uma base curricular democrática e coletiva não tenha sido fácil, considerando-se que o próprio movimento de construção do que seria representatividade e participação também é complexo diante da demanda de escolas e quadro de professores que compõem o município de Campinas. Cada uma dessas escolas e professores que as compõem possuem suas demandas individuais. Sendo que essas demandas individuais desses componentes de cada escola não podem ser desconsideradas por estas propostas de mudanças educativas uma vez que, estes ao estarem aderindo a qualquer proposta externa que chegam a sua prática cotidiana não se orientam apenas por suas questões burocráticas e técnicas, mas também concernidos por suas demandas contextuais (SOBRINHO, 2005).

Neste sentido, a intenção aqui não está em apontar distanciamento ou aproximação entre o dito e o vivido, entre o movimento da elaboração da base curricular e os movimentos internos à escola, mas evidenciar que entre as forças e interesses que confluem e dão o contorno entre as práticas das macroestruturas sociais e as práticas das microestruturas sociais, há movimentos de resistências ou contradições. Há impasses entre o próprio movimento de representação e participação. E, às vezes, os próprios atos de omissões também são inciativas de resistências dos sujeitos. Ou como nos coloca Oliveira (2005),

Isso significa que os professores tecem suas práticas cotidianas a partir de redes, muitas vezes contraditórias de convicções e crenças, de possibilidades e limites, de regulação e emancipação. Do mesmo modo, as propostas curriculares formais que chegam às escolas são formuladas no seio das mesmas contradições, assumindo um caráter mais ou menos regulatório ou emancipatório em suas diferentes proposições (p.81).

Como visto há sempre contradições desde o movimento de elaboração de uma proposta curricular até seu momento de efetivação dentro da escola. Por consequência essa busca de construção coletiva, democrática e participativa da proposta curricular de Campinas ter sido tão complexa e conflituosa diante de uma rede de escolas com grande proporção e com vários pontos de vistas a serem debatidos.

É nesse panorama que no ano de 2012 a diretriz curricular do munícipio de Campinas se consolida e em sua versão final, e como o mesmo documento aponta: “Jamais fechada e imutável diante do movimento cotidiano das escolas e da reflexão contínua dos profissionais da educação sobre suas práticas” (p.09). O que torna tal base curricular aberta e flexível a uma relativa autonomia das escolas. Como realmente percebemos na prática de Bem-te-vi, após ter presenciado os espaços de abertura que a mesma possui para ampliar sua prática educativa. Ou como ela disse: Mas a gente teve essa liberdade mesmo de ampliar os conteúdos que vieram

no currículo e no plano municipal como base. A gente teve toda a autonomia e liberdade para ampliar para além daquele currículo que veio pronto (GRA, novembro

de 2016, p.92).

Diante desta postura de uma proposta curricular que tem como objetivo ser flexível e sensível aos contextos múltiplos e diversos da rede de ensino ao entender o currículo como,

Um conjunto de práticas culturais que reúne saberes/conhecimentos e modos de se lidar com os mesmos, além das relações interpessoais vivenciadas no ambiente educativo. Currículo é por tanto, muito mais que uma lista de conteúdos e estratégias de ensino. Os documentos escritos que expressam o trabalho da escola nos contam sobre o currículo, mas o próprio cotidiano muitas vezes, diz coisas que escapam a tais registros (Diretriz Curricular de Campinas, SME, 2012, p.9).

A proposta curricular também destaca a importância de se salvaguardar a garantia dos conhecimentos universalizados e que asseguram uma formação geral do sujeito educando e, portanto, aponta quais os princípios e valores que está se voltando ao tentar esboçar alguns objetivos comuns para a rede de ensino. Muitos

são estes princípios, dada a própria complexidade da prática educativa frente o currículo. Mas para fim deste trabalho aqui destaco alguns que a meu ver colaboram para aprofundar as reflexões aqui desenvolvidas.

Compreensão de homem:

➢ Sujeito pensante sobre sua ação no mundo;

➢ Sujeito de múltiplas capacidades que precisam ser respeitadas e orientadoras do trabalho pedagógico;

➢ Sujeito inserido em um contexto cultural histórico e social marcado pelas formas de organizações sociais por vezes, injustas e opressivas diante das diferenças culturais, sociais, econômicas, de gênero, entre outras.

Compreensão de escola e ação educativa:

➢ A escola é um dos principais locais para se desenvolver aprendizagens de forma mais sistematizada. Mas não o único, no qual aprendemos;

➢ É necessário se buscar promover uma educação justa e igualitária frente às diversas formas de injustiças produzidas historicamente em todo país, e em específico na constituição histórica do município de Campinas;

➢ Negação dos princípios da escola moderna com seu modelo de formação técnico e operacional muito voltado para o mercado de trabalho;

➢ Busca por uma formação humana ampla e crítica;

➢ Explicitação da necessidade de se lutar pela garantia das condições físicas e pedagógicas de trabalho, assim como articulação direta da formação continuada com a pesquisa em educação mediante a interação escola/universidade que incentive a reflexividade do fazer educativo;

➢ Compreensão de conhecimento como processo em contínuo movimento social.

Fundamentos pedagógicos:

➢ Compreende o desenvolvimento humano na perspectiva de Vigotskyana (O ser humano é um ser social além do biológico, portanto, aprende por intermédio das interações sociais);

➢ Dar relevância a prática educativa libertadora na perspectiva de Paulo Freire (Aprendemos quando somos desafiados a pensar);

➢ Entende o processo de aprendizagem dos conceitos teóricos de maneira articulada a vivência dos estudantes de forma que estes ampliam cada vez mais os seus conhecimentos;

Concepção de professor:

➢ Profissional pensante sobre sua prática; ➢ Um mediador do processo de aprendizagem;

Concepção de formação continuada de professores:

➢ Ênfase na escola como lugar privilegiado para as aprendizagens contínuas do ser professor;

➢ Valorização dos espaços coletivos e conversas informais pelos professores para discutirem o seu fazer docente;

➢ Incentivo aos grupos de estudos e cursos organizados por instituições como os Núcleos de Ação Educativa Descentralizada (NAEDs) e o Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas (CEFORTEPE), assim como, articulação da escola com as universidades.

➢ De forma geral, as discussões devem ser pautadas de acordo com os princípios democráticos e autônomos articulados as necessidades contextuais daqueles que constituem a escola e trazem a ela suas demandas.

Concepção de avaliação:

➢ Destaca a importância do fomento da garantia do processo da avaliação institucional nos espaços de reflexão coletiva sobre a prática;

➢ A avaliação é também um caminho pelo qual nos comprometemos com a prática social;

➢ A avaliação é uma reflexão sobre o currículo e sobre a prática pedagógica e, portanto, é contínua e de acordo com o planejamento desenvolvido e o vivido no cotidiano da sala de aula;

➢ A avaliação deve ser diagnóstica e não punitiva.

Com essa leitura sobre a proposta curricular percebo de antemão por que Bem-te-vi sente tanta liberdade em sua sala de aula para criar e inovar suas práticas assumindo uma postura política sobre seu fazer que se volta para práticas educativas que tentam ser transformadoras das condições de pobreza e marginalização a que seus alunos são frequentemente submetidos. Isso ocorre justamente por que esta tem a compreensão que trabalha a partir de uma perspectiva de proposta curricular que é em minha leitura, constantemente lastrada por indícios que nos trazem uma concepção de currículo como relações constantes pautadas por princípios democráticos, autônomos, humanos e solidários.

Uma concepção de currículo que valoriza o desenvolvimento de propostas educativas permeada pelos meandros e fazeres da ação pedagógica promovida no cotidiano da escola pelos profissionais que a constituem conforme constatamos anteriormente na fala de Bem-te-vi ao ter-nos apontado que tem abertura pelos dirigentes da escola para escolher os melhores caminhos de seu fazer docente mediante as condições vivenciadas no desenrolar de suas práticas.

Em uma leitura a nível de prescrição vemos que esse processo de construção da proposta curricular foi complexo e conflituoso permeado por disputas de interesses algo já esperado considerando-se que o currículo,

[...] não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder. O currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 08).

Após esse processo de construção da proposta curricular resultou-se em um discurso formal de abertura e flexibilização diante do trabalho pedagógico dos profissionais da rede que se evidencia também no fazer real de Bem-te-vi que apesar de alguns imprevistos e dificuldades enfrentadas, articula o seu jeito de ser professora, as suas iniciativas de mobilização do currículo com as normatizações de

tempos e espaços já fixados e difíceis de serem flexibilizados pela proposta prescrita.

Vale acrescentar que desde que iniciei o mestrado me deparei em grupos de estudos34 _{que frequentava com discursos de luta e busca de autonomia docente de}

professores e professoras da rede municipal de Campinas em relação a melhores condições de trabalho o que me fazia entender que grandeparcela desse coletivo de educadores é reconhecida por sua característica de resistência e luta por uma educação o tanto quanto mais justa e democrática possível e articulada às demandas reais da educação das crianças que adentram as suas salas de aula.

Daí talvez esse desejo por uma proposta curricular que dê subsídios para que seus profissionais consigam desenvolver suas práticas de maneira a realmente buscarem, como na prática cotidiana de Bem-te-vi, essa postura emancipatória e transformadora em seus fazeres reais dentro das escolas que atuam.

Na esteira dessa leitura inicial sobre a proposta curricular do município de Campinas sigo meus escritos tentando apresentar o movimento de entrada dessa proposta prescrita de currículo no cotidiano da escola pesquisada e em espacial no cotidiano do fazer docente de Bem-te-vi assim como, o seu ponto de vista sobre tal proposta.

A entrada do currículo prescrito no contexto escolar

Ainda na busca de aprofundar meus conhecimentos acerca dessas possibilidades de criação e movimentação do currículo prescrito, perguntei a Bem- te-vi como essa proposta curricular chega à escola que atualmente ela trabalha, e como ela realmente se circunscreve em sua prática. Ela foi enfática:

Então, as escolas, elas já têm o livrinho do currículo, todos os professores receberam é.... Durante um tempo, a gente não foi muito direcionada a usá- lo, mas no ano passado a gente teve uma pressão maior que veio da orientação pedagógica de usar os conteúdos do livrinho “azul” como base mesmo. Mas a gente teve essa liberdade mesmo de ampliar os conteúdos que vieram no currículo e no plano municipal como base. A gente teve toda

34 _{Novamente reitero a importância de ao longo do processo de pesquisa ter participado do Grupo de}

Estudos sobre Cotidiano Escolar (GRECOTIDIANO) junto a Faculdade de Educação da UNICAMP. Neste espaço de trocas e de experiências sobre práticas educativas produzidas nos cotidianos escolares tive a oportunidade de ouvir alguns professores e professoras da rede municipal de educação de Campinas o que me propiciou compreender melhor suas necessidades e aspirações profissionais enquanto educadores e educadoras.

a autonomia e liberdade para ampliar para além daquele currículo que veio pronto (GRA, novembro 2016).

O Livrinho “Azul” que se refere Bem-te-vi é o Quadro de suporte pedagógico das diretrizes curriculares do Ensino Fundamental: Subsídios a prática educativa elaborado em 2013, configurado para ser um suporte para o trabalho de implementação dessa proposta curricular do município. Livro este, que em um gesto de muita generosidade da professora, no mesmo momento que foi questionada sobre, me colocando essa resposta aqui destacada me traz e me entrega dizendo: Você pode usar, esse é meu, mas você pode usar até quando

precisar, depois você me devolve (CA2, out./dez., 2016).

Parecendo mais um manual didático, a sistematização do livro apresenta a organização da disposição do conteúdo de forma temporal e linear a ser trabalhado por Bem-te-vi ao longo do ano, como pode ser visto na figura que se segue:

Figura 1

Imagem de uma das páginas de orientação para uma atividade de português contida no Quadro de Suporte Pedagógico retirado do site da Secretária Municipal de Educação de Campinas.

Como visto na imagem, em uma espécie de grande tabela, são colocados objetivos de aprendizagem, eixos norteadores desses objetivos, procedimentos didáticos pedagógicos, conteúdos e, consequentemente, metodologias e atividades possíveis para se alcançar a aprendizagem desses conteúdos estipulados e devidamente organizados por bimestres. Tudo muito sistematizada de forma linear e gradativa conforme o avanço dos bimestres do ano letivo de cada ciclo ou ano escolar da criança.

Como se vê tudo em uma tendência de racionalizar e potencializar a eficiência da produtividade do trabalho docente em termos de organização e maior alcance dos objetivos elencados pela diretriz curricular. O que novamente nos remonta as concepções tradicionais de currículo com suas ênfases em categorias como: Ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos (SILVA, 2014), e o que nos faria imaginar que Bem-te-vi ou qualquer outro professor ou professora tendo esse suporte pedagógico em mãos não necessariamente precisaria realizar muitas modificações ou reorientações, pois este, já se apresenta de maneira explicativa e indicativa para o delineamento dos processos educativos.

Porém, como visto na prática pedagógica de Bem-te-vi e como a mesma professora já colocou em relação a se sentir livre para ampliar essa diretriz curricular e como o próprio documento da diretriz curricular também explicita em sua versão escrita. “É respeitado o direito de autonomia criativa e reflexiva dos profissionais das escolas frente a esta configuração de organização curricular” (Diretriz Curricular de Campinas, SME, 2012, p.11), não existindo e nem devendo existir, na prática de Bem-te-vi, bem como de qualquer outro profissional da rede, essa obrigatoriedade de trabalho linear e gradativo. Tal liberdade de autonomia nos explica as seleções feitas por Bem-te-vi na disposição dos conteúdos e das atividades como se vê na seguinte imagem em sua versão impressa desse quadro de suporte pedagógico: Figura 2

Imagem da mesma página da atividade de português do quadro de suporte pedagógico representado acima na versão impressa de Bem-te-vi, a qual me foi emprestado pela mesma.

Neste sentido, na versão impressa do quadro de suporte pedagógico que Bem-te-vi utiliza como um dos norteadores de seu planejamento ao longo do ano, o qual ela me emprestou para o estudo é perceptível as interferências e readaptações feita por ela com lápis grafite nas seleções dos conteúdos e atividades que acredita ser mais pertinentes a sua realidade pedagógica. Essas modificações são constantes ao longo de quase todas as páginas deste seu caderno.

O que nos aponta que essa linearização e predeterminação de conteúdos e atividades não acontecem tal qual se é colocado no Quadro de Suporte Pedagógico, pois esse é alterado por Bem-te-vi mediante suas experiências práticas com esse currículo no seu movimento de inserção no cotidiano da escola. O que reafirma meu posicionamento de que:

[...] ao participarem da experiência prática curricular cotidiana, ainda que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, professores/professoras e alunos/alunas estão tecendo alternativas práticas com os fios que as suas próprias atividades práticas, dentro e fora da escola, lhes fornecem (MACEDO et al, 2004, p.40).

Mas o que diz a diretriz curricular sobre essas interferências da professora