Quantification of DWI and DTI

O profissionalismo docente se assemelha ao conceito clássico de profissão e modelo profissional desenvolvido por Carr-Saunders e Wilson, em sua obra The professions, na qual os autores fazem uma apologia do “profissional”, ao afirmarem que as profissões constituem “um progresso da expertise (sic) a serviço da democracia” (CARR-SAUNDERS e WILSON, 1933 apud DUBAR, 2005, p.171). Esta perspectiva transforma os problemas e conflitos do campo pedagógico em assuntos de especialistas, que só podem ser abordados pelo conhecimento do expert, buscado em outra instância – na formação. Para Contreras (2002), esse é um entendimento que, além de despolitizar tais problemas e conflitos, oculta as opções ideológicas que sustentam as decisões profissionais e excluem os alunos e pais da participação, limitando-os a um papel passivo de meros receptores das determinações profissionais.

A teoria funcionalista, desenvolvida pela Sociologia das Profissões, tem sido uma das perspectivas que, inicialmente, segundo Cabrera e Jaén (1991), contribuiu para uma análise sociológica do professorado. Talcott Parsons (apud DUBAR, 2005), um de seus representantes, baseando-se na relação terapêutica entre médico-paciente esboça um modelo para a relação profissional com características particulares, que a diferencia das demais atividades desenvolvidas na sociedade. Para esse autor, a relação entre um “profissional” e um cliente está alicerçada em três dimensões: saber reconhecido teórica e empiricamente; competência técnica especializada, cerceadora da autoridade profissional unicamente na área legítima de sua atividade e, por último, de interesse imparcial dosado através da neutralidade afetiva e empatia.

Essa visão parsoniana foi modificada em debates posteriores, a exemplo das investigações de Maurice (1972 apud Dubar, 2005) referentes às características da profissão. Nesse estudo, o autor afirma só existir consonância em relação a um critério instituído para as profissões: a especialização do saber. Aparece, em seguida, a formação intelectual e o ideal de serviço.

Já Chapoulie (1973 apud Dubar, 2005), ao contrário, defende a existência de um “tipo ideal profissional”, baseado em dois aspectos essenciais: na competência técnica e cientificamente fundamentada e na aceitação de um código de ética que regule o exercício da atividade profissional. A esses, acrescenta outras propriedades: formação profissional longa em estabelecimentos especializados; controle técnico e ético das atividades exercidas pelo conjunto de colegas considerados os únicos competentes; controle reconhecido legalmente; comunidade real dos membros que compartilham identidades e interesses específicos e pertencimento pelos rendimentos às parcelas superiores das camadas médias.

Comparando Maurice e Chapoulie, Dubar (2005) afirma que o termo “profissão” ganha extensões diferentes diante da concepção desses autores. Para Maurice essa expressão é compreendida como saber formalizado e ideal de serviço e inclui um amplo conjunto de grupos profissionais, reconhecidos por sua competência (saber legitimado), enquanto o tipo ideal de profissional para Chapoulie restringe a atividade profissional a categorias intelectuais que fizeram cursos superiores e que estão organizadas para manter e consolidar seu monopólio sobre um público. Enquanto a primeira inclui todos os especialistas altamente qualificados e assalariados aos quais se reconhece um saber legítimo, a segunda exclui todos os demais membros que, apesar de possuírem saber científico, não se encontram organizados, considerando-os como “semiprofissões”, “quase profissões” ou “pseudo-profissões”, ou ainda, em processo de profissionalização.

Sobre o enfoque funcionalista, diversos autores como Contreras (2002), Veiga (2005), Enguita (2004) e Cabrera e Jaén (1991) convergem para o pensamento de que este é um modelo insuficiente para ser aplicado à profissão docente, sobretudo, pelo seu caráter aistórico. Para esses autores, não é possível a definição do profissional docente tomando-se apenas como referência o conjunto de características selecionadas a priori. O trabalho docente, a partir desses requisitos, seria reduzido a uma atividade “semiprofissional” ou em processo de profissionalização, já que lhe falta autonomia com relação ao Estado, que fixa sua prática, conhecimento próprio especializado e código profissional. Aos professores restar- lhes-iam a aquisição de técnicas produzidas pelos especialistas nos campos oficiais e nos cursos de formação docente, estes seriam meros consumidores de disciplinas acadêmicas;

posteriormente, aplicadores de recursos, técnicas pedagógicas, planejamento e decisões tomadas pelos especialistas dos órgãos que regulamentam o sistema de ensino.

Popkewtiz (1990 apud Imbernón, 2005) lembra que o vocábulo “profissão” possui significados diferentes, segundo cada país, e que seu uso não supõe uma definição fixa de uma idéia universal. Dessa forma, a idéia de profissão relacionada à docência não pode se restringir a uma lista de requisitos que servem para definir qualquer outra ocupação, conferindo-lhes o status de profissão.

Ao invés da busca por um profissionalismo que lhes oportunize conhecimento exclusivo e especializado e autonomia profissional que possa torná-los independentes das intromissões do Estado e da comunidade, o status de profissional, como afirma Contreras (2002), deve possibilitar ao docente o desenvolvimento de uma capacidade para enfrentar novas situações e aspectos educativos que não podem ser descritos em normas. Isto porque as habilidades básicas técnico-instrumentais não são suficientes para responder às novas demandas e singularidades do campo pedagógico, bem como a responsabilidade para tomar decisões frente à necessidade de adequação entre o propósito educativo e a realidade concreta, além do compromisso com a comunidade e a sensibilidade para compreender situações delicadas e de integridade pessoal.

Nessa perspectiva, ao discutir a profissionalização docente, Contreras (2002) prefere utilizar o termo profissionalidade ao invés de “profissionalismo”, porque este último diferencia-se, expressivamente, das preocupações inerentes ao ato educativo, por apresentar uma descrição ideologicamente presunçosa dos privilégios sociais e trabalhistas. Isso não significa afirmar que todos os autores que usem o termo profissionalismo o façam como forma de introduzir um sistema de racionalização técnica no ensino, de defender interesses corporativistas e como identificação das profissões liberais clássicas.

Concordo com a definição de Contreras e constato o desafio e a necessidade de se buscar, a partir da vasta literatura existente na área de formação docente, novas leituras a fim de refletir sobre a especificidade da formação dos professores e professoras da educação de pessoas jovens e adultas.