Q IS ALL THAT MATTERS

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Considerando apenas a quantidade de categorias, especialmente na macrocategoria de conteúdos e universos, talvez se tenha uma impressão de categorização estática. É preciso compreender a dinâmica dos os desdobramentos das categorias para se perceber a fluidez referida. No decorrer do texto buscou-se registrar essa dinamicidade revelando ocorrências concretas que geraram esses desdobramentos.

As apropriações de elementos relativos aos conteúdos e universos de diversas formas narrativas verbovisuais se tornaram observáveis para nós antes mesmo do início da pesquisa, na leitura e observação assistemática das produções infantis, no contexto das práticas próprias à intervenção pedagógica na escola. Referências simples e alusões mais ou menos explícitas a filmes, desenhos, seriados, trazendo os seus personagens para tramas inventadas ou em recontos de episódios assistidos, foram elementos que nos chamaram a atenção para essa problemática em primeiro lugar94. Foi o que nos fisgou para essa pesquisa. A partir daí é que fomos voltando nosso olhar analítico para outros elementos que eram igualmente apropriados pelas crianças em seus textos, como os aspectos referentes às linguagens específicas.

Entretanto, quanto mais textos do corpus – que foi se constituindo ano a ano – iam sendo lidos e analisados à luz da heterogeneidade dos textos e dos conceitos de dialogismo e intertextualidade, diferentes modos de apropriação dos conteúdos e universos, diferentes estratégias narrativas ligadas a esses modos iam sendo observados, o que tornou necessário criar uma forma de organização para melhor dizer sobre esses modos de se apropriar, retomar, transformar, misturar as diversas fontes nos textos das crianças. Assim as categorias que definem esses modos de se apropriar foram sendo criadas, separadas e desdobradas à medida que as ocorrências iam revelando particularidades que mereciam destaque nessa sistematização. Convém ressaltar que essa macrocategoria é a que mais dialoga com a intertextualidade restrita e na qual pode operar mais os tipos de relação intertextual descritos nos estudos literários, já que na categoria de linguagem, e nas outras, embora também de natureza intertextual mais ampla, sublinha-se mais o hibridismo de linguagens e formatos e a intertextualidade genérica. Em vez de relações de copresença ou derivação de textos específicos, nessas outras macrocategorias são procedimentos próprios a determinadas linguagens ou gêneros/formatos verbovisuais que se observa ou se entrevê nas produções narrativas das crianças, considerando o corpus estudado.

As histórias que foram organizadas na macrocategoria de conteúdos e universos apresentam textos em que se lê – mais ou menos reconhecíveis e mais ou menos bem articulados – os outros “textos”; diversos elementos dos universos retomados são assimilados nesse novo texto, ou um elemento bem pontual. Nesse sentido, remetemos ao que Jenny (1976) diz sobre a intertextualidade, ao afirmar que esta é um trabalho de transformação e assimilação de vários textos, operado por um novo texto, centralizador, detentor do comando

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O termo “explícito” usado aqui se refere à possibilidade de reconhecimento da intertextualidade pelo leitor em geral, não à distinção “explícita” e “implícita” no âmbito das tipologias de intertextualidade, já que, nesse caso, apenas são consideradas explícitas as citações e referências diretas.

2.3.1 e 2.3.3.

do sentido, do novo sentido pretendido, e não uma soma confusa de referências. Como se trata de transposições de narrativas visuais para narrativas, no geral, exclusivamente verbais, as operações de integração não são do texto em si, dos enunciados, dos modos próprios de dizer, mas retomadas dos universos e conteúdos próprios a essas narrativas, que são transpostos para a história escrita. Essa retomada geralmente se dá pela presença de uma multiplicidade de referentes próprios – ou ao menos familiares – a determinado universo, sem que a narrativa fonte seja necessariamente referida. Isso é importante ressaltar, já que quando se trata de retomar outros textos verbais, a intertextualidade pode se apresentar como retomada de enunciados propriamente ditos, literais, como na citação ou referências mais diretas. Nada impede, porém, que haja apropriações de enunciados também nesse contexto de diálogo entre linguagens diferentes.

Na presente macrocategoria, as histórias que trazem ocorrências de modos de apropriação de conteúdos e universos de filmes, desenhos animados, seriados juvenis e games foram organizadas nas seguintes categorias:

 Histórias com apropriações de narrativas verbovisuais, trazendo reconhecidamente os seus universos ou grande parte deles para a história escrita.

 Histórias com apropriações do universo de narrativas verbovisuais e desenvolvimento de novas aventuras, seja como continuação ou desdobramentos de algum aspecto em novos episódios, no estilo fanfic.

 Histórias com apropriações de temas de narrativas verbovisuais, trazendo mais ou menos reconhecidamente uma parte de seus universos, geralmente aspectos mais gerais que as caracterizam.

 Histórias que entrelaçam referências diversas das narrativas verbovisuais, mais ou menos atestadas, numa trama intertextual coerente, de muitas reutilizações e referências.

 Histórias com apropriações dos universos de narrativas verbovisuais, mas sem trazer alguns elementos marcantes que as identificariam explicitamente.

 Histórias com marcas de apropriação mais pontuais de um ou alguns elementos advindos das narrativas verbovisuais, mas não o universo como um todo.

 Histórias que trazem apropriações de universos mais difusos, apresentando características reconhecíveis em várias narrativas verbovisuais contemporâneas, sem que as fontes exatas da referência possam ser determinadas.

 Histórias que trazem apropriações de conteúdos emergentes na cena midiática do momento da produção textual das crianças, advindas de narrativas jornalísticas ou ficcional, não necessariamente parte da cultura infantil.

Passaremos, então, à análise dos textos, dos trechos e das marcas nos textos do corpus analisado, que permitiram a produção de compreensões a respeito dos modos de apropriação de universos e conteúdos das narrativas verbovisuais, organizados, pois, nas diferentes categorias que foram configuradas. Como já sucintamente referido, algumas histórias são abordadas como um todo ou em trechos significativos, já em outros casos, apenas serão apresentados e analisados trechos bem específicos e pontuais das histórias. Por vezes, ainda, as ocorrências são apenas referidas in absentia, os textos em si mesmos não são apresentados. Essas modalidades de referência aos textos das crianças ou de citações de trechos, mais pontuais ou mais amplos, têm relação com a natureza dos modos de apropriação em questão. As análises dos textos das crianças são, em muitas situações, articuladas a comentários sobre as narrativas fontes a que se referem, para fazer ver as apropriações das crianças95.

Cabe, por fim, reafirmar que, embora sejam as categorias que abrem a apresentação das histórias das crianças no presente texto, as histórias são o corpo da argumentação, prévias às categorias, e constituem os verdadeiros objetos do estudo da presente pesquisa, fonte das compreensões que levaram ao estabelecimento de classificações produtivas para a discussão. Buscou-se, assim, no modo de conceber e de apresentar as categorias, não perder de vista a singularidade das histórias.

a. Histórias com apropriações de narrativas verbovisuais, trazendo reconhecidamente os seus universos ou grande parte deles para a história escrita.

No conjunto dos textos tomados para este estudo, muito vasto, constataram-se histórias que retomam filmes como Indiana Jones, Wall-E, Star Wars, Harry Potter, Homem- Aranha, Pequenos Espiões, X-Man, desenhos animados como Ben 10, Naruto, Pokémon, Bob Esponja, Pica-Pau, Padrinhos Mágicos e seriados como iCarly, Os Feiticeiros de Waverly Place, e também Hanna Montana e High School Musical96, dentre outras muitas narrativas televisivas e cinematográficas. Histórias com a Turma da Mônica – seja no formato de

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Explicitações a respeito dos universos de narrativas menos conhecidas do público em geral se fizeram necessárias; em outros casos, por serem muito conhecidas, contou-se com a cooperação do leitor desse trabalho em considerar seus conhecimentos prévios a respeito desses universos.

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Hanna Montana e High School Musical foram referências observadas no corpus inicial anterior à pesquisa efetiva, em 2008. Na época, eram como seriados que se apresentavam. Posteriormente foram lançados no cinema.

quadrinhos, seja como um texto exclusivamente verbal – referiam-se, na fala das crianças, aos quadrinhos, mas, eventualmente, também à animação. O mesmo se deu com as histórias trazendo Naruto, que eram remetidas – nas conversas – ao mangá ou ao anime, mas preferencialmente ao mangá.

As histórias aqui consideradas se apresentam ora como reescritas de episódios assistidos, ora como tramas mais ou menos inventadas, mas mantendo grande parte do universo da narrativa audiovisual fonte, seus personagens, tipo de aventuras, situações. É, assim, uma categoria bem vasta. Uma ocorrência de texto que se apresenta do começo ao fim como uma paráfrase mais reprodutiva (do conteúdo, evidentemente, não da linguagem) que conta o filme Nárnia: O Leão, a feiticeira e o guarda-roupa (A, 1, 08). Eis o trecho inicial:

Em outra ocorrência, já podemos observar algumas transformações no enredo. Na história, o autor (D, 3, 11) traz um personagem, Luca, que treina magia e vive uma aventura com seus amigos, Billy e Mandy, e o oponente Zach em uma escola de feitiçaria, a Escalibur. A trama gira em torno da captura de um vilão antigo – chamado estranhamente de Bob Dylan, num outro tipo de referência – que Zach ressuscita para tentar controlar e assustar os outros. No fim, os vilões são vencidos pelos amigos, com a ajuda de Valenmont, o diretor da escola, que morre, junto com Luca. Mandy e Billy viram diretores da escola, que reverencia seu antigo diretor e Luca como heróis.

No seu início podemos notar as alusões e referências simples ao universo de Harry Potter – se considerarmos como referência a referência a um conjunto de elementos referenciais que constituem um universo determinado. A referência simples, conforme Samoyault (2008), aparece com a menção de um título ou um nome, que pode ser do autor ou

de um personagem, ou a algum elemento. Implica em um intertexto diluído, no sentido de que esses elementos, esses nomes podem enviar o leitor para textos diversos, não necessariamente a apenas um97. Vejamos um trecho da história:

A história retoma o universo de Harry Potter, embora nele os três amigos tenham outros nomes: Harry, Rony e Hermione. No nome do diretor da escola, na história, Valenmont, parece ressoar o nome Voldemort, o grande vilão de Harry Potter. Na escola de feitiços Hogwarts, no filme, o diretor chama-se Dumbledore. Essas mudanças, no entanto, não tiveram a intenção explícita de mascarar a fonte de referência, pois a criança não hesitou a referir-se a sua fonte nas interações em torno do texto. Como estava criando uma história própria, dentro do contexto do universo Harry Potter, pareceu-lhe normal estabelecer novos nomes para a escola e os personagens e, na verdade, esses significantes presentes em sua memória não eram tão claros, ele não sabia ao certo os nomes do vilão e do diretor do universo Harry Potter, tinha uma vaga lembrança.

Não há, no texto, uma referência direta a Harry Potter – livro ou filme – nem todo o seu universo foi – nem poderia ser – transposto para o texto, considerando que se trata de um

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Um texto em que se cita Hércules, por exemplo, pode remeter a diversos textos que trazem o mito grego e não apenas ao texto original onde o mito aparece.

universo muito complexo, com muitos elementos, ambientes, situações, personagens, objetos mágicos, criaturas, tramas. Entretanto, observam-se em todo o texto as marcas desse universo: o Mercado Negro, onde os bruxos compram artigos para magia; os “teletransportes” e portais; a bola de cristal do diretor da escola; os trouxas, que são os que não são bruxos; as gavetas onde ficam guardadas as varinhas na loja do Mercado Negro, dentre outros elementos que se remetem claramente ao universo Harry Potter. No trecho a seguir, além de podermos observar mais elementos familiares ao universo do bruxo, aparece também um personagem proferindo um feitiço:

Outros feitiços são lançados na história, com ou sem varinha, e são proferidos a partir de expressões que se assemelham às do filme, grafado de um modo inventado pela criança:

- Zarabba reçusitus!!! - Carbono utossis! - Iluminus!

- Expectro patrono!

Percebe-se, no entanto, que o que o autor usa, por vezes, é apenas o significante semelhante aos feitiços pronunciados nos filmes, nos quais ressoam o latim. No filme, pronuncia-se lumos, para acender a ponta da varinha mágica, feitiço referido na história como

iluminus. O Expecto Patronum, por sua vez, é um feitiço de fato existente na série Harry

Potter, mas é um feitiço muito especial, que cria, a partir de energia positiva, um guardião para o bruxo que o conjura, na forma de um animal. O feitiço afasta os dementadores, criaturas das trevas devastadoras da alma. Na história, ele é ressignificado, aparecendo de uma forma muito prosaica, para espantar uma lesma que andava na perna de Mandy, fato que nem precisava de feitiço para ser resolvido.

Essa história mostra algo relevante na discussão em torno dessa categoria, no sentido de que revela uma relação intertextual que, embora considerada implícita pelos estudos literários – pelo fato de a heterogeneidade não ser, necessariamente, marcada no texto por citações ou referências explícitas – é reconhecível e tem a intenção explícita de fazer a referência e de o intertexto ser percebido pelo leitor. Na verdade, inclusive há aí uma questão quanto ao que seria, de fato, “marcado”, indicado, implícito e explícito, já que, como lembram Koch, Bentes e Cavalcante (2008), se não houvesse algum tipo de marca, o leitor não alcançaria o intertexto. As autoras argumentam que, tanto o critério que diferencia a intertextualidade implícita e explícita, quando o que divide a heterogeneidade mostrada em marcada e não marcada, de Authier-Revuz (apud KOCH, BENTES, CAVALCANTE, 2008), incorrem no mesmo equívoco de considerar o marcado ou o explícito apenas a marcação clássica com aspas, verbos dicendi, indicadores de referência, que, na terminologia dessas tipologias seriam as citações e as referências explícitas. Argumentam as autoras:

(...) se se quiser ampliar o quadro de possibilidades de assinalação do intertexto (considerando-se o pacto que se firma entre enunciador, que tensiona deixar indicações ao co-enunciador, o qual precisa encontrá-las), então se deve ponderar sobre a plausibilidade de haver distintos graus de explicitude, com marcas linguísticas de natureza diversa (...). (KOCH, BENTES, CAVALCANTE, 2008, p. 131).

Assim, tomaremos aqui a ideia de graus de explicitude articulada à questão do leitor presumido do texto, ao uso de referentes próprios ao universo fonte, que tornam os intertextos reconhecíveis por esse leitor. As autoras citadas chamam a atenção para o processo de referenciação – relacionado à coconstrução de referentes ao longo do desenvolvimento do discurso – como um aspecto importante do estabelecimento das relações intertextuais. Ou seja, quando as crianças trazem diversos referentes comuns a determinado universo, determinado filme, determinado desenho animado, a atividade cognitivo-discursiva do leitor, ao ler o texto, possivelmente ativa esse universo fonte – se conhecido dele – pela articulação que estabelece entre esses referentes. Ora, essa articulação entre diferentes referentes no texto permite, talvez mais do que um elemento pontual, o estabelecimento do intertexto. A

2.3.3 .

explicitude aí não vem de marcadores clássicos de empréstimos, mas do próprio processo de referenciação em jogo, que se dá a ver na malha do texto como um todo, e que cria também campos lexicais e unidades de sentido que permitem remeter a determinados universos. Assim, o que é trazido para o texto é ambiência mais ampla, retomada a partir de elementos diversos espalhados por todo o texto, especialmente a referenciação. As crianças referem-se a nomes de personagens, lugares, objetos mágicos específicos a esses universos, a situações e ações bem próprias a eles, constituindo-se em elementos que ganham sentido intertextual explícito apenas na trama do conjunto de todos os elementos retomados. Na história referida, o universo Harry Potter deixa em marcas em todo o texto, compondo sua polifonia nos termos, expressões e situações que, em conjunto, evocam esse universo, mesmo que os nomes dos personagens sejam trocados.

E, nesse aspecto, os textos variaram muito em termos da quantidade de elementos do universo fonte trazidos à nova história, que permitem uma maior ou menor aproximação do texto àquele universo que ele retoma. Há, em algumas histórias, em termos da trama, passagens similares a uma situação da narrativa fonte, por vezes reproduzindo-as, mas em outras, o que se faz presente é esse conjunto de elementos que, juntos, trazem o universo fonte para a trama inventada.

O que está em jogo nessas apropriações, nessa categoria, é um tipo de retomada que presentifica amplamente os universos, temas, situações, lugares, personagens das narrativas visuais em questão, embora o grau de reconhecimento da fonte seja medido não por citações e referências diretas, nos moldes do que é definido pelos estudos literários, mas pelo que é trazido de modo reconhecível desses universos retomados, que alude a um discurso já conhecido do público em geral ou do público infanto-juvenil, que tem acesso aos produtos culturais cinematográficos e televisivos destinados a ele.

Assim, em termos de relações intertextuais, além da atuação constante da intertextualidade constitutiva, destacam-se, nessa categoria, basicamente alusões e referências menos marcadas de modo explicitado por marcadores clássicos de referência e citação, a referenciação que, no todo do texto, revela o intertexto, como sublinharam Koch, Bentes e Cavalcante (2008), bem como as paráfrases e, muito eventualmente, tentativas de paródias, apenas em certos trechos, mas não como um todo98.

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Como esse procedimento intertextual – a paródia – apareceu apenas eventualmente e associado a outros procedimentos considerados preferencialmente como critério de categorização, não constituiu, assim, uma categoria à parte.

O reconhecimento do intertexto depende, de qualquer modo, do leitor, ainda que se trate aqui de narrativas muito conhecidas dos autores dos textos, de seus pares e mesmo, em alguns casos, do público em geral. E é nesse jogo com as possibilidades de reconhecimento do intertexto que, justamente, está um dos critérios de organização das categorias de apropriações das crianças, como veremos adiante.

Os textos do corpus analisado que se apresentam como paráfrases são paráfrases no sentido de um discurso que carrega a perspectiva do texto de referência, mas, ao mesmo tempo, como um novo discurso que demanda do autor trabalho sobre a linguagem e alguma criatividade. Até por que, aqui, estamos falando de transposições de linguagens diferentes e não de intertextualidade entre textos verbais, então há sempre um retrabalho da linguagem nessas transposições. Como já discutido na parte 2.3.3, a paráfrase implica em concordância com o texto que lhe deu origem, converge para o mesmo tema, para os mesmos elementos essenciais, sem, no entanto, tornar-se necessariamente uma reprodução. Ainda que Sant‟Anna (2007) afirme que a paráfrase se constitui como uma “intertextualidade das semelhanças”, “uma quase não-autoria” (SANT‟ANNA, 2007, p. 48), que não traz uma expansão de ideias, conforme ressalta Meserani (1995), podemos ponderar tal afirmação como o faz o próprio Meserani (1995), que diz que a paráfrase é uma atividade linguística de reformulação que pode avançar da esfera da reprodução para a reconstrução criativa de novos sentidos. Como diz Samoyault (2008, p. 9) “não há nunca reprodução pura e simples ou adoção plena”. Não pode ser, nesse sentido, em nenhum caso, considerada como pura repetição do já-dito, discurso sem voz própria, pois é novo o contexto de enunciação, um novo contexto dialógico, que produz sempre um sentido novo, numa perspectiva bakhtiniana. Aliás, é sempre bom lembrar: na perspectiva dialógica, um enunciado está sempre vinculado àqueles que, de alguma forma, o precederam ou aos que o sucederão.

É importante ressaltar ainda que, quando se retoma conteúdos, temas e universos das narrativas que a precede, a linha temática da história escrita converge, mas o texto produzido absolutamente não é o mesmo: o momento é outro, a linguagem é outra e o produtor do texto também, com suas especificidades socioculturais como sujeito infantil que escreve numa situação de interação comunicativa específica.

No âmbito do que essa categoria define, encontramos entre as histórias das crianças