Propriétés et analyse

Em 2011 coordenei um projeto de pesquisa que tinha como objetivo mapear a efetivação do Ensino Religioso nas escolas públicas municipais e estaduais de Itaberaí. Senti grande dificuldade em realizá-lo por não ter pessoas que pudessem auxiliar na sua execução, logo, na coleta, transcrição e análise dos dados. Veio-me então a ideia de integrar ao projeto, as alunas da disciplina Pesquisa em Educação, do 2º (segundo) ano do Curso de Pedagogia, da Unidade Universitária de Itaberaí – Universidade Estadual de Goiás, uma vez que essa disciplina era de minha responsabilidade e que na carga horária da mesma, estava prevista 12 (doze) horas de atividades práticas a serem efetivadas em campo. A finalidade dessas atividades em campo é proporcionar aos alunos/as um primeiro contato a atividade de fazer pesquisa.

Ao ser consenso entre as alunas a importância dessa atividade para sua formação acadêmica, detive-me em outro problema, as alunas eram de 7 (sete) municípios distintos, o que inviabilizava a presença de todas, ao mesmo tempo, fora dos horários regulares das aulas, em Itaberaí. Depois de pensar o quê e como fazer, encontrei a solução: ampliar o universo da pesquisa. Deste modo, cada grupo de alunas, supervisionado por mim, faria o mapeamento, em seu município originário. Com as alunas, parti para a prática.

Naquele momento tive contato com 45 (quarenta e cinco) professores/as de Ensino Religioso, tanto de escolas municipais como de escolas estaduais. Não contemplei as escolas particulares por ter presente que meu interesse se focava, unicamente, na escola pública. Das escolas públicas priorizei, apenas, as das áreas urbanas, uma vez que não dispunha de recurso humano, temporal e financeiro para empreender uma busca na zona rural. Trava-se de vários municípios e uma carga horária reduzida para a realização da atividade. Penso que com esses fatos já é possível evidenciar o porquê da escolha da região geográfica onde realizei a pesquisa.

Ao aplicar os instrumentos de coleta de dados e estabelecer o contato com esses/as professores/as, era unânime o anseio por um curso que lhes auxiliassem na disciplina (teórica e didaticamente), posto que a grande queixa dos/as mesmos/as era falta de formação (inicial e continuada) para ministrarem as aulas de Ensino Religioso, uma vez que suas formações iniciais eram de diversas áreas conhecimento, a saber: História, Geografia, Química, Física, Letras (Português/ Inglês), Pedagogia e Matemática. Penso que uma pesquisa só tem sentido quando cumpre a função de promover conhecimento. E todo conhecimento deve ser socialmente compartilhado.

Instigado pela solicitação dos/as professores/as participantes da pesquisa de 2012, resolvi oferecer um Curso de Extensão Universitária, na unidade de Itaberaí, com o tema Aspectos históricos e marcos legais do Ensino Religioso no Brasil. Atenderam o convite de participar do projeto 35 (trinta e cinco) professores/as.

Nesse mesmo ano, juntamente com meu orientador, defini o percurso metodológico que iria empreender em minha pesquisa de doutorado, posto que inicialmente quisesse verificar a aplicação do ordenamento jurídico e as práticas efetivadas em sala de aula. Tendo presente a aproximação existente com os/as professores/as participantes do Projeto, optei por coletar suas histórias, por meio de narrativas, a fim de identificar as práticas efetivadas na escola e interpretá-las a luz da legislação educacional vigente.

Certo dia informe-lhes da minha intenção em coletar narrativas sobre suas práticas docentes e que estas comporiam a fonte empírica de minha pesquisa de doutorado. Depois de explicar todos os procedimentos que envolviam essa atividade, e mediante a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido por parte dos sujeitos-pesquisados, iniciei a coleta dos dados. A adesão deu-se de forma voluntária. Como as entrevistas eram feitas ao final das atividades do curso de extensão, alguns/as diziam não dispor de tempo para participar. Na época, ouvi 26 (vinte e seis) professores/as que narraram suas práticas escolares como docentes de Ensino Religioso. As narrativas foram gravadas e, posteriormente, transcritas e arquivadas em meio eletrônico.

Além da participação voluntária, os/as sujeitos-pesquisados deveriam satisfazer três critérios, a saber: i) ter sido aluno(a) de escola pública, ao menos durante o ensino fundamental; ii) ter recebido aulas de Ensino Religioso; e, iii) atuar como professor(a) de Ensino Religioso em escola pública. Posto que esta pesquisa

busque também, compreender como se registra a história inconclusa da disciplina de Ensino Religioso na escola pública, por meio por meio das lembranças dos sujeitos-pesquisados, entendi que tais critérios fossem suficientes.

Ressalto que dos 35 (trinta e cinco) professores/as que iniciaram a participação do projeto Aspectos históricos e marcos legais do Ensino Religioso no Brasil, somente 20 (vinte) permaneceram até o final. Finalizado o projeto, era tempo de nova empreitada. Propus um projeto complementar com intuito de refletir sobre a temática Didática do Ensino Religioso. Atualmente em andamento, o projeto conta com 15 (quinze) professores/as do projeto anterior e 20 (vinte) alunas do Curso de Pedagogia.

Paralelamente as atividades da Extensão, continuei meus estudos no doutorado e, à medida que avançava no âmbito teórico-metodológico compreendia mais claramente o ensinamento de Bourdieu (2010, p. 24): “Com efeito, as opções técnicas mais “empíricas” são inseparáveis das opções mais “teóricas” de construção do objeto”.

Ao aprofundar os estudos sobre narrativas, percebi que a forma empregada na coleta de dados, realizada em 2012, não encontrava concordância com aquelas apresentadas pelos teóricos que sustentam a pesquisa narrativa (auto)biográfica. Sobre a compreensão dessa pesquisa, Souza (2012, p. 43) pontua:

Compreendo que as pesquisas (auto)biográfica pautadas nas narrativas funcionam como um dispositivo colaborativo, na medida em que quem narra e reflete sua trajetória abre possibilidades de teorização de sua própria experiência e amplia sua formação através da investigação-formação de si.

Essa ideia corrobora o entendimento de que a narrativa é “um instrumento capaz de produzir e cristalizar significados, ela cria um espaço de diálogo intersubjetivo que permite às pessoas negociarem significados em comum” (VAZ; MENDES; MAUÉS, 2001, p. 4). Para esses autores, bem como para Souza (2012), além de promoverem o exercício de investigação-formação por meio do intercâmbio das experiências, as narrativas são instrumentos livres nos quais as lembranças fluem. É essa fluidez que permite tanto refletir sobre a trajetória do próprio narrador como também negociar os significados que ele atribui a si por meio de sua própria narrativa. E isso não se percebia nos dados cotados. Por outro lado, o foco de minha

pesquisa de doutoramente também havia se modificado, o que exigiria, mesmo que se quisesse usar os dados coletados, uma coleta de dados, complementar.

Ao detectar a fragilidade metodológica na coleta dos dados de 2012 retomei as entrevistas com os/as sujeitos-pesquisados que participavam da Extensão. Comecei solicitando que me contassem oralmente suas trajetórias docentes levando em consideração a presença do Ensino Religioso, tanto como alunas quanto como professoras.

No primeiro momento os participantes reagiram negativamente afirmando não lembrar muitas coisas do período escolar, haja vista terem transcorridos muitos anos entre o vivido e a atualidade. Essa reação demarcou, para mim, a constatação de feita por Larrosa (1995, p. 53): “as pessoas vivem em um tempo no qual o passado tem sido reduzido a um objeto de acumulação, trivialização e consumo”, não conseguindo assim, conectar-se com suas lembranças, desvinculando, em muitos casos, a experiência atual, das experiências vividas.

Dadas às reações, comecei por um trabalho de convencimento dos sujeitos- pesquisados, pelo qual busquei conscientizá-los sobre a importância que suas histórias pessoais possuíam. Uma forma de preservá-las seria mediante o registro dessas lembranças enquanto exercício concreto da memória. Fato interessante foi evidenciar que, quase todos os participantes, depois de alguns dias após a gravação da narrativa, retornavam perguntando da possibilidade de acrescentar fatos lembrados posteriormente. Ao analisar a relação esquecimento lembrança na construção narrativa, Fischer (2011, p. 22) afirma: “para lembrar-nos de algo precisamos contar com o esquecimento. O importante é considerarmos o que foi lembrado, porque o que foi lembrado é o que hoje recebe algum significado”.

Tendo presente que o significado fosse crucial para o entendimento do Ensino Religioso na escola pública e que minhas compreensões e interpretações dependeriam dele, cultivei nova empreitada: solicitei que os/as participantes narrassem, de forma escrita, suas histórias. E essas histórias escritas comporiam o novo corpus empirico de minha pesquisa de doutorado.

Os critérios para a participação na pesquisa foram os mesmos empregados anteriormente. Porém, embora compreendendo que a abordagem fenomenológica não comporta etapas dissociadas uma das outras, penso que a atividade de coleta de dados deu-se em três momentos: i) a elaboração escrita das narrativas; ii) a socialização dos sentimentos que permearam as lembranças no momento da

produção escrita; e, iii) a digitalização (que foi feita pelas/os próprias/os narradores/as). Dos 15 (quinze) professores que participaram inicialmente da atividade de elaboração escrita das narrativas, e da socialização, 3 (três) não dispuseram de suas produções escritas e 1(um) não assinou o termo de consentimento livre esclarecido, inviabilizando assim, suas participações nesta pesquisa.

Na elaboração escrita das narrativas solicitei aos/as sujeitos-pesquisados que escrevessem de próprio punho suas narrativas (auto) biográficas, destacando três aspectos: apresentação do sujeito-pesquisado, lembranças sobre as aulas de Ensino Religioso quando estudavam e lembranças das experiências atuais como professoras dessa disciplina escolar. Tratava-se de coletar suas experiências vividas. Como norteador da narrativa, apresentei a seguinte provocação: conte-me suas experiências vivenciadas em tempos escolares tendo por referencial as aulas de Ensino Religioso.

Após a elaboração escrita, num segundo momento, solicitei que cada sujeito- pesquisado retomasse sua narrativa e as lesse para si. A partir dessa leitura, quem quisesse, poderia socializar os sentimentos que afloraram mediante as lembranças. A realização desse momento, não teve por objetivo fazer com que os participantes expusessem para todo o grupo suas histórias pessoais. A finalidade da socialização consiste em momento de reflexão sobre o percurso vivido que conduziu cada um sujeito-pesquisado a docência, tornado-se momento de investigação-formação.

Dentre os momentos de socialização que demarco, está a leitura do trecho na narrativa de Aurora. A narradora afirmou que seu sentimento estava manifesto em sua narrativa. Trecho que ela escreveu, leu e que aqui transcrevo:

Ao falar em memórias de escola me vem logo à boca um gosto enorme de saudade, pois apesar da pouca idade lembro-me com clareza de muitos momentos. Dos meus erros e acertos, da minha turma, das (os) minhas (os) professoras (os) e, principalmente, da cobrança incansável de minha mãe.

Ressalto ainda que a opção em realizar a socialização no transcurso da construção das narrativas apoia-se também em minha compreensão da aproximação fenomenológica, posto que além do texto escrito sentisse necessidade de compreender e interpretar a linguagem dos/as sujeitos-pesquisados buscando percebê-la como via de significações.

Terminada a atividade de socialização, solicitei que as/os narradoras/es digitalizassem (digitassem e gravassem) suas narrativas e as enviassem por meio de correio eletrônico. Dos/das 15 (quinze) sujeitos-pesquisados, 12 (doze) enviaram seus textos, no entanto, reafirmo que utilizo apenas 11 (onze), haja vista a não autorização de um dos sujeitos-pesquisados para a utilização de seus dados nesta pesquisa.

Ao receber as narrativas da maioria dos sujeitos-pesquisados, pensei na parceria, cumplicidade e envolvimento estabelecidos por meio da vivência nos projetos de extensão. Penso que daí decorreu a significativa adesão à pesquisa e adequada compreensão, por parte dos sujeitos-pesquisados, no momento de coleta de dados. Aspectos que considero cruciais para a compreensão e interpretação do fenômeno que busco observar.

Descrito o caminho do encontro e da aproximação sujeito-pesquisador ao sujeito-pesquisado, passo a me ocupar em apreender as experiências vividas, mediante interpretações de 3(três) temas geradores, a saber:

i) Sobre autorretratos, que consiste na apresentação pessoal do/da narrador/a.

ii) Sobre lembranças discentes, que apresentam as significações da memória atribuída a vivência como aluno(a) da disciplina de Ensino Religioso na escola pública.

iii) Sobre experiências docente, na qual se busca perceber qual o sentido atribuído à disciplina de Ensino Religioso mediante a prática dos/as professores-sujeitos-narradores.

Esses temas geradores emergiram mediante um primeiro movimento de compreensão do narrado, que exigiu várias e consecutivas leituras das narrativas. Não se trata de temas elencadas a priori, mas do exercício de aproximação do fenômeno experienciado. Esses temas por sua vez, se desdobram em unidades de significado, como apresento a seguir. No entanto, penso ser necessário iniciar a apresentação de minhas interpretações esclarecendo sobre o que entendo por apreensão do fenômeno.

4.2 O MUNDO FOI RODANDO: apreensão do fenômeno na experiência vivida