Proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar Del total de dieciocho proposiciones derivadas del esquema conceptual

elaborado por la maestra Nº 4, se identificaron catorce proposiciones vinculadas con la perspectiva científica escolar, al contrastarlas con el esquema conceptual experto. El número total de proposiciones identificadas en el mapa experto, relacionadas con los mismos conceptos incluidos por la maestra, totalizó treinta y cinco proposiciones. El número absoluto y el porcentaje relativo de las proposiciones en el mapa experto y de las identificadas como proposiciones congruentes se grafica en la Figura Nº 11:

Proposiciones congruentes en esquema conceptual Maestra Nº 4 y Mapa experto (perspectiva científica escolar)

14; 40%

21; 60%

Maestra Nº 4 Mapa experto

Figura Nº 11. Gráfico: Proposiciones congruentes en esquema conceptual Maestra Nº 4 y Mapa experto

Con respecto a los lineamientos curriculares, de las catorce proposiciones elaboradas por la maestra, categorizadas como significativas desde la perspectiva científica escolar al contrastarlas con el mapa experto, sólo una se

pudo vincular con proposiciones incluidas en los Contenidos Básicos Comunes (CBC), una con proposiciones incluidas en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires (DCPBA) y dos con proposiciones incluidas en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires (DCCBA).

Con el propósito de facilitar la comparación entre el número de proposiciones identificadas en el esquema conceptual elaborado por la maestra, el esquema conceptual experto y los lineamientos curriculares, se elaboró un gráfico que muestra los resultados obtenidos. Ver Figura Nº 12:

Proposiciones perspectiva científica escolar

Maestra Nº 4 vs. Esquema conceptual experto y Lineamientos curriculares

14

35

1 1 2

0 5 10 15 20 25 30 35 40

1

Nº de proposiciones

Maestra Nº 4 Esquema conceptual experto CBC DCPBA DCCBA

Figura Nº 12. Gráfico: Proposiciones perspectiva científica escolar en esquema conceptual Maestra Nº 4 vs. Mapa experto y Lineamientos curriculares

Con respecto a la actividad se identificaron proposiciones relativas a conceptos que ya habían sido explicitados en el esquema conceptual, pero en un número muy acotado, dos proposiciones (origen de los alimentos, alimentos elaborados). También se identificó un conjunto de cuatro proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar, vinculadas a nuevos conceptos. Tres de ellos no estaban incluidos en el mapa experto (consumo, características de los alimentos: sabor, parte de la planta), probablemente porque implicaban un mayor nivel de especificación.

6.1.4.2. Proposiciones significativas desde otras perspectivas

Del total de dieciocho proposiciones derivadas del esquema conceptual elaborado por la maestra, cuatro se consideraron significativas desde otras perspectivas, sin correlación con proposiciones en el mapa experto, ni en los

lineamientos curriculares. En la Figura Nº 13 se presenta un gráfico que muestra las proposiciones significativas desde otras perspectivas en relación con las proposiciones enunciadas desde la perspectiva científica escolar.

Proposiciones perspectiva científica escolar vs. otras perspectivas en esquema conceptual Maestra Nº 4

14; 78%

4; 22%

Perspectiva científica escolar Otras perspectivas

Figura Nº 13. Gráfico: Proposiciones perspectiva científica escolar vs. otras perspectivas en esquema conceptual Maestra Nº 4

Con respecto a la actividad, se identificaron dos proposiciones significativas desde otras perspectivas, sin correlación con proposiciones en el mapa experto, ni en los lineamientos curriculares.

6.1.4.3. Síntesis interpretativa a) Sobre el esquema conceptual

La mayoría de las proposiciones incluidas en el esquema conceptual elaborado por la maestra, estaban sustentadas por alguna idea significativa desde la perspectiva científica escolar, como lo muestra el hecho de que pudieron vincularse con proposiciones en el mapa experto.

La relación entre proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar en el esquema conceptual de la maestra, sobre el total de proposiciones en el mapa experto, fue de uno a dos y medio (2,5), para temas similares o equivalentes. Si bien este resultado indica el grado de congruencia entre ambos, permite observar una diferencia en el grado de informatividad y de especificidad del esquema de la maestra, pero menos acentuada que en los casos anteriores. De todas formas se puede interpretar como un recorte

informativo, en relación a los conceptos en el mapa experto. Estos datos coinciden con resultados de investigación que señalan que los mapas construidos por expertos, en comparación con los elaborados por novatos, son más profundos, interconectados y complejos (Mintzes, et al., 1997).

La maestra Nº 4, también incluyó en su esquema conceptual un número muy superior de proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar, con respecto a los lineamientos curriculares, para temas similares o equivalentes. Al igual que en los casos anteriores, la mayoría de las proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar elaboradas por la maestra, no tuvo un correlato en ninguno de los tres lineamientos curriculares estudiados, reforzando la idea del bajo grado de informatividad de estos documentos y el hecho de que no fueron la única fuente que orientó el proceso de selección de “contenidos” llevado a cabo por la maestra.

Como en los casos de las maestras Nº 1 y Nº 2, la maestra incluyó en su esquema conceptual una mayor proporción de proposiciones significativas desde la perspectiva del conocimiento científico escolar, equivalente al 78%

de los enunciados, con respecto a las cuatro proposiciones categorizadas como significativas desde otras perspectivas, equivalentes al 22% del total, pero en este caso se identificó una mayor proporción de este último tipo de proposiciones, en comparación con algunos de los casos anteriores. A partir de esta información se puede inferir, que en una primera instancia, esta maestra también incorporó en su planificación, con carácter de “contenido”

de enseñanza, varios conceptos que no estaban conectados con los modelos científicos escolares y que podían ser interpretados desde otras perspectivas de análisis, disciplinares o no.

b) Sobre la actividad significativa

En el texto de la actividad diseñada para la clase, la maestra sólo incluyó dos de las catorce proposiciones, enunciadas desde la perspectiva científica escolar en el esquema conceptual, equivalentes aproximadamente a un 14%

del total. Se puede interpretar como un segundo y muy marcado recorte informativo, con respecto al conjunto de las proposiciones elaboradas.

Teniendo en cuenta que se le solicitó el diseño de una actividad que considerara significativa para la enseñanza del tema de referencia, los resultados muestran un bajo grado de coherencia entre los conocimientos científicos escolares planificados en el esquema conceptual y los elegidos para la actividad, ya que la maestra descartó más del 80% de los conceptos seleccionados en primera instancia y decidió recuperar sólo un número muy acotado de ideas.

Al diseñar la actividad, la maestra incorporó cuatro nuevas proposiciones vinculadas a la perspectiva científica escolar, que no estaban en el esquema conceptual. Es decir que este segundo , tan importante con respecto al esquema conceptual elaborado, se complementó con cuatro nuevos conceptos que introdujo en la actividad. Una interpretación posible es que la maestra a la hora de diseñar la actividad, descartó la mayoría de los conceptos que

había seleccionado previamente y diversificó o especificó los temas escogidos, apelando a otras ideas que no había tenido en cuenta en el esquema conceptual, pero que le resultaron significativas para el trabajo en la clase.

La maestra incluyó al diseñar la actividad, dos proposiciones significativas desde otras perspectivas. Podría interpretarse que en la actividad, la maestra propone un ejemplo concreto de “hechos en el mundo” que van a ser reconstruidos e interpretados desde entidades abstractas, en este caso los modelos científicos escolares. Al mismo tiempo, y tal vez por tratarse de hechos familiares en el ámbito de la vida cotidiana, funcionan como “puentes semánticos” y se prestan a que la maestra introduzca nuevos conceptos que permiten establecer relaciones con conceptos vinculados a otras perspectivas de análisis, disciplinares o no. Esta interpretación será retomada en los próximos niveles de análisis.

6.1.5. M^AESTRA Nº 5

En este caso se analizaron las proposiciones derivadas del esquema conceptual elaborado por la maestra, con el propósito de identificar proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar y desde otras perspectivas. El esquema conceptual elaborado por la maestra se presenta en el Anexo Nº 8. Las planillas de proposiciones significativas elaboradas a partir de las categorías explicitadas se presentan en el Anexo 4 Nº y en el Anexo Nº 6.

Se realizó una entrevista de profundización, cuya transcripción se incluye en el Anexo Nº 2. Se analizaron las proposiciones derivadas de la entrevista y se identificaron proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar y desde otras perspectivas. En las planillas de proposiciones significativas elaboradas a partir del esquema conceptual, se incorporaron las relacionadas con nuevos conceptos introducidos por la maestra en la entrevista. Las nuevas planillas se presentan en el Anexo Nº 5 y en el Anexo Nº 7.

A partir de las proposiciones derivadas del texto de diseño de actividad significativa se elaboró el esquema conceptual de actividad, en el que se identificaron los conceptos vinculados a proposiciones significativas desde las perspectivas categorizadas. El texto de diseño de actividad significativa elaborado por la maestra se presenta en el Anexo Nº 3. El esquema conceptual de actividad se presenta en el Anexo Nº 9.

6.1.5.1. Proposiciones significativas desde la perspectiva científica escolar