Proposed developments

Enquanto os documentos oficiais divulgados sobre o ENEM evidenciam que, com seu formato e seus objetivos, esperam-se alterações no currículo e na prática, pouca mudança está acontecendo na educação, de forma diretamente relacionada ao exame.

A relação entre as políticas linguísticas oficiais, documentadas, e as políticas reais, vivenciadas, tendem a ser de mútua influência, segundo Shohamy (2006) e Rajagopalan (2013a). Ambos os autores enfatizam o papel da pressão advinda das bases, a qual influencia as decisões tomadas que são documentadas. Para os autores, essa relação é bastante positiva e saudável.

No entanto, um aspecto deve ser pensado: o fato do atual formato do Enem ter sido implementado há pouco tempo, considerando todo o processo envolvido até a mudança nas políticas oficiais. Esse processo envolve, desde a implementação do exame, passa pela compreensão dos seus propósitos, pela consolidação de suas consequências, pela proposta de alterações na legislação e pode finalizar com a alteração efetiva.

Embora o exame tenha sido reformulado em 2010, as oito versões aplicadas (anteriores a 2017) ainda estão sendo aprimoradas a cada ano. As mudanças, em relação à elaboração da prova, são constantes, uma vez que o Enem tem múltiplos objetivos e todos são de grande relevância. Além disso, é importante

considerar que as principais alterações do exame ocorrem em decorrência de mudanças na equipe responsável por ele no Inep e com as concepções dessa equipe. Ou seja, não necessariamente são ouvidos professores, alunos e a sociedade, em geral, mas permanece a falta de estudos sobre os resultados do Enem, assim como se mantém a imposição de políticas.

Assim como Ribeiro da Silva (2011) aponta em sua tese, o vestibular da Unicamp, por exemplo, ao avaliar a língua inglesa e não possibilitar que o candidato escolha outra língua estrangeira no exame, evidencia que o mesmo sinaliza para a sociedade qual a mais relevante para eles.

Por outro lado, o Enem, ao permitir a escolha entre inglês ou espanhol, além de ser parcialmente coerente com a LDB até 2015, na medida em que não impõe ao candidato a prova de língua inglesa, ainda sinaliza que ambas as línguas são relevantes na sociedade, de forma geral, e no contexto da Educação Superior, para o qual o exame seleciona. Com a alteração da LDB em 2016, a possibilidade de escolha entre as duas línguas permanece parcialmente coerente com a legislação, uma vez que o espanhol continua no exame.

De acordo com Shohamy (2006), é comum que elaboradores de políticas linguísticas utilizem exames para privilegiar determinadas línguas, resultando no enfraquecimento de outras e podendo levar à extinção do seu ensino.

Se nos voltarmos ao contexto nacional, a prova de língua estrangeira do Enem, tanto de inglês como de espanhol, ao avaliar diferentes gêneros discursivos, deixa implícito que o ensino deve basear-se nessa diversidade de gêneros, abrangendo os mesmos que a prova, sinalizando, por exemplo, que na reformulação curricular que será proposta, se seguir os objetivos do exame, será enfatizada a leitura baseada em gêneros como músicas, revistas, charges, entre outros.

Além disso, fica implícito, também, que as línguas estrangeiras prestigiadas e hegemônicas são o inglês e o espanhol e não outras línguas que também são ensinadas em determinadas comunidades. Perpetuam-se, assim, os interesses socioeconômicos e geopolíticos do país, considerando que o inglês e o espanhol são mais relevantes.

O fato de não permitir que o aluno escolha outras línguas, além das citadas, poderia ser incoerente com a legislação anterior a 2016. Entretanto, os

próprios alunos participantes deste estudo concordam que essas línguas são as mais importantes para a sua formação, para seu curso superior e para possíveis intercâmbios no futuro. Ou seja, a opção dos elaboradores pelas duas línguas estrangeiras do exame é coerente tanto com os dados de ensino do país, como com as crenças e práticas de sala de aula.

O grande desafio no que se refere ao Enem, como citamos anteriormente, são seus diversos objetivos, uma vez que todos eles são importantes. Se ele fosse um exame cujo objetivo fosse a seleção para a Educação Superior em instituições federais, sua elaboração já não seria simples, devido à alta concorrência, sua larga escala e aos diferentes perfis que desejam selecionar, sendo feito por milhões de examinandos. Se pensarmos, então, que ele seleciona alunos para financiamento estudantil e para intercâmbio, avalia a educação básica, entre outros propósitos, o desafio é ainda maior.

Para que cada propósito seja alcançado e adequado é preciso que os envolvidos com o exame – alunos e professores –, sejam constantemente ouvidos e que suas opiniões sejam consideradas, sempre de forma positiva, aprimorando-o a cada ano. Além disso, é fundamental que uma equipe de especialistas seja envolvida, para que as medidas adequadas sejam tomadas. Dessa forma, seus objetivos estariam mais próximos de serem alcançados.

Além disso, Rajagopalan (2013b) declara que: “[...] há descompassos frequentes na macropolítica no que diz respeito ao papel das línguas e as medidas efetivamente postas em prática na esfera de ensino”. (p.67)

Ou seja, quando o assunto é ensino de línguas estrangeiras, há uma longa distância entre teorias e intenções e a realidade da sala de aula. A relação entre as políticas oficiais e a reais ainda está distante do ideal. No entanto, não podemos deixar de reconhecer que a inclusão da prova de língua estrangeira no Enem foi um importante passo para que essas disciplinas passem a ter maior reconhecimento. Por outro lado, é importante ressaltarmos que as mudanças ainda são pequenas em relação a esse reconhecimento, que permanece aquém do esperado e do necessário.

Quanto às políticas oficiais, em relação à educação de forma geral, incluindo também as aulas de língua estrangeira, em 2016, o Ministério da Educação apresentou uma proposta de mudança curricular, que afetava mais diretamente o

Ensino Médio, sancionada pela lei 13.415 de 2017, e não podemos ser indiferentes a essa proposta.

Sem a discussão necessária, essa proposta priorizava as aulas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Estrangeira, desconsiderando opiniões de professores e alunos, por exemplo, ao contrário do que Rajagopalan (2013b) propõe como ideal.

De forma geral, a proposta apresentava aspectos bastante negativos, e, dentre eles, está o artigo 13º, que determina a revogação da lei 11.161, a qual discutimos anteriormente, e que determinava a obrigatoriedade da oferta do espanhol como segunda língua estrangeira. Porém, antes de a proposta ser aprovada, a Lei foi revogada pela Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016.

Assim, a oferta de espanhol deixou de ser obrigatória nas escolas de Ensino Médio. Esse aspecto é negativo, mostra um grande retrocesso e desconsidera o avanço do ensino de espanhol nesse período. Além disso, ao revogar a lei, desconsidera-se a grande relevância da língua espanhola no nosso contexto.

O Enem, ao ser proposto, em 2010, por seus elaboradores com o objetivo de mudança do currículo, já sinalizava fortemente que essa mudança aconteceria, e de forma praticamente unânime, todos concordavam com essa necessidade.

Outro aspecto que chamou a atenção foi o fato de, na proposta, haver a possibilidade de pessoas com “notório saber” passar a ministrar aulas, não sendo mais necessária a formação em licenciatura na área em que deseja atuar. Novamente, há um enorme retrocesso ao se propor isso, visto que apenas o “notório saber” não é suficiente para ser um professor.

Em nosso estudo, que envolve os professores, a relevância dos seus papéis em sala de aula é muito alta. Além disso, a qualidade da sua formação acadêmica tende a influenciar diretamente os resultados de suas aulas. Ou seja, há grande necessidade de boa formação, a qual influenciará de forma direta a qualidade do ensino.

Além disso, de forma coerente com os dados deste estudo, há a crença evidente da relevância da língua inglesa, mas, ao excluir a possibilidade de ensino

de outras línguas estrangeiras, nega-se o direito do cidadão a uma formação plurilíngue.

De acordo o estudo desenvolvido pelo British Council, em estados da região norte do Brasil, como o Pará, o ensino de espanhol é predominante:

Na região Norte, observamos que grande parte das escolas oferece o espanhol como língua estrangeira, em decorrência da proximidade das fronteiras com outros países latino-americanos. Com isso, o próprio processo de encontrar os professores para serem entrevistados sofreu diversas alterações e teve que se adaptar às realidades regionais. (BRITISH COUNCIL, 2015, p.27).

Relacionado a isso, retomamos nossos dados que se referem à escolha entre a prova de inglês e a de espanhol no exame. Assim, ressaltamos que o fato de 50% dos participantes optarem pela prova de espanhol para o Enem evidencia que essa língua é cada vez mais valorizada por eles, uma vez que a partir da prática de sala de aula nesse contexto, essa valorização tornou-se possível.

Nesse sentido, a partir das políticas reais, ou seja, que acontece no ensino, sinaliza-se que as políticas oficiais, para serem coerentes com a realidade, devem contemplar o segundo idioma e não apenas a língua inglesa.

Como Shohamy (2006) afirma, as políticas linguísticas oficiais afetam a liberdade pessoal e individual em relação às línguas, impondo explícita e implicitamente interesses de povos dominantes. A LDB, ao ser alterada e impor o ensino de inglês, fortalecida pela revogação da lei que se referia ao espanhol, notadamente afeta a liberdade e a possibilidade de os alunos estudarem espanhol. Embora num primeiro momento isso possa não modificar o interesse dos alunos pelo idioma, possa não modificar as políticas reais, pode alterar no médio prazo. Porém, ao tornar facultativo o ensino de espanhol, as chances futuras de mais alunos terem acesso a essa língua são minimizadas, pois nem sua obrigatoriedade foi suficiente para desenvolver esse ensino com a abrangência nacional necessária. Além disso, consequentemente, o interesse pelo inglês tende a ser fortalecido, haja vista que as políticas linguísticas enfatizam, exclusivamente, essa língua.

Ademais, como propõem Cheng (2008) e Chalhoub-Deville (2009), antes de propor políticas, revogações de legislações e exames como forma de implementar essas políticas, é fundamental antecipar as consequências sociais das

Entretanto, relacionado a essas consequências, o que notamos no Brasil contraria também o que McNamara (2001) propõe, pois as consequências sociais raramente são consideradas e, após a implementação de propostas, dificilmente são analisadas e utilizadas para adequações e decisões, sendo, do contrário, tomadas e impostas.

Quanto ao Enem, mais especificamente, em meio às possibilidades de mudanças curriculares e na estrutura do Ensino Médio, alterações no exame também foram discutidas, a partir de 2016, quando Maria Inês Fini assumiu a presidência do Inep. A forma proposta pelo MEC para divisão das áreas de estudo são as mesmas do exame, além de incluir a formação técnica e profissional, como segue:

Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos específicos, a serem definidos pelos sistemas de ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I - linguagens; II - matemática; III - ciências da natureza; IV - ciências humanas; e V - formação técnica e profissional. (BRASIL, 2016, p.1).

Apesar de reconhecermos que o exame tem muitos objetivos e que isso seria um desafio para seus elaboradores, ao se propor que os resultados sejam utilizados para o acesso do candidato às universidades, verifica-se um avanço social, porque mais pessoas podem fazê-lo, sem a necessidade de viajar para os locais de exames e pagar diversas taxas de inscrições. Além disso, o aspecto mais importante do acesso à universidade refere-se ao que significa, para muitos, cursar uma graduação, com as oportunidades e o aprendizado que isso traz.

Diante de tantas mudanças, podemos apenas inferir que a probabilidade de o Enem deixar de existir é muito pequena, devido à sua relevância, aos avanços conquistados e ao investimento que é feito em relação a ele.

A partir da análise dos dados deste trabalho, no que tange a um aspecto oficial, não podemos deixar de ressaltar o quanto o papel do professor foi determinante para o impacto do exame no ensino. Assim, é importante a valorização das políticas de formação do professor e a inclusão de disciplinas que envolvam avaliação e políticas linguísticas na graduação.

Dois aspectos ficam evidentes em nossas análises: a necessidade de repensar as políticas linguísticas oficiais, mantendo o ensino de espanhol, além do inglês; a relevância da formação do professor, e da sua valorização no seu contexto

de trabalho. Ou seja, as políticas linguísticas oficiais e reais, mostram-se divergentes e isso é enfatizado por um mecanismo explícito ao se revogar a lei 11.161, aleatoriamente, desconsiderando o avanço obtido em alguns contextos, como a escola onde nossos dados foram coletados. Embora houvesse a opção de valorizar boas práticas, de ser coerente com o que a compreensão das políticas reais sugere, ampliando o investimento necessário, a decisão tomada volta-se apenas para as dificuldades desse ensino.

Além disso, se os elaboradores do exame têm como objetivo o impacto positivo na prática de sala de aula, o professor precisa estar consciente e saber como fazer isso. Dessa forma, as chances de o impacto ser o esperado, com professores e alunos reconhecendo os seus papéis, seriam significativamente mais altas.

A interferência que o Enem poderia ter na legislação oficial sobre o ensino de línguas estrangeiras no país não acontece. Ao revogar a lei 11.161 de 2005 sobre o ensino de espanhol, a legislação é colocada na contramão do que era esperado. Ou seja, enquanto a legislação e a prática em relação à língua espanhola deveriam ser fortalecidas, devido à sua presença na prova do Enem e também pela relevância que ela tem no Brasil, com quase todas nossas fronteiras sendo com países hispano-falantes, ela é enfraquecida, revogada, sem a devida discussão, sem considerar a importância dessa língua.

Ainda que até 2016 a LDB permitisse a escolha da língua a ser ensinada, as políticas implícitas e explícitas se evidenciavam em documentos e práticas. Como Ribeiro da Silva (2016) ressalta, é significativo o Enem avaliar o inglês e o espanhol, da mesma maneira que é significativo o PNLD oferecer livros dessas línguas, e não oferecer de outras, independentemente da liberdade que as comunidades tinham para optar pela língua a ser ensinada.

Nesse sentido, os aspectos, que independem da legislação oficial, como o autor aponta, permanecem sem alteração nenhuma após as mudanças nas políticas linguísticas explícitas. Ou seja, as políticas implícitas são tão consolidadas, mesmo que inconscientemente, que nem as alterações legislativas conseguem alterá-las. Ainda que a língua inglesa, abruptamente, tenha se tornado obrigatória, e a lei sobre o ensino de espanhol tenha sido revogada, nem o Enem nem o PNLD excluíram o espanhol até 2017.

À primeira vista, como afirma Ribeiro da Silva (2016), a LDB até 2015 sugeria uma valorização do plurilinguismo, não definindo uma língua estrangeira a ser ensinada e respeitando a diversidade cultural brasileira. Todavia, a maioria das escolas ofertava a língua inglesa, independentemente da mudança na legislação em 2016, e, segundo o autor, isso é compreensível devido à valorização dessa língua em diversos níveis, desde o individual, passando pelo nacional, até o mundial. Com essa valorização, explícita legislativamente, implícita em crenças e práticas, é previsível que seu ensino se fortaleça, assim como as crenças relativas à língua inglesa.

Em suma, embora as políticas linguísticas para ensino de língua estrangeira no país sejam explícitas, tornando obrigatório o ensino de língua inglesa, a alteração ficou apenas no nível legislativo. Isso significa que nenhuma medida de fortalecimento desse ensino foi criada, proposta ou implementada. Apenas impor que essa língua seja ensinada não melhora a qualidade desse ensino, não soluciona as adversidades que essa disciplina enfrenta no cotidiano.

Nesse sentido, discutiremos a seguir os aspectos implícitos do exame, que envolvem o ensino de línguas estrangeiras, as crenças e as práticas de sala de aula.

3.2 O Enem como mecanismo implícito de políticas linguísticas: crenças,