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O primeiro documento divulgado pelo MEC sobre o Enem em seu novo formato foi a “Proposta à Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior” (Anexo E), de 2009. Nessa proposta, são explanados os objetivos, a razão da reformulação e os seus requisitos.

Seus elaboradores defendem que haja o exame de entrada para a Educação Superior, mas afirmam que esses exames, como são aplicados apenas nos municípios das instituições, dificultam o acesso de alunos que moram em regiões mais afastadas. Além disso, prestar vários exames implica altos gastos com viagens, estadias e inscrições.

O que se propõe é um exame unificado, para que o mesmo seja aplicado num maior número de municípios e, assim, mais alunos possam fazê-lo, dando chances iguais a todos, pelo menos nesse aspecto. Em 2016, por exemplo, o exame foi aplicado em mais de três mil municípios.

Dessa forma, o primeiro objetivo da proposta do MEC é a democratização das oportunidades de concorrência às vagas federais da Educação Superior, não privilegiando os alunos com maior poder aquisitivo, mas dando chances de todos fazerem o exame.

Esse objetivo pode ser alcançado quanto à realização do exame, possibilitando que mais alunos o façam, mas ainda há a limitação em relação aos que estudam em escolas públicas e têm dificuldades em atingir a pontuação necessária. Para democratizar efetivamente o acesso às instituições, elas utilizam um sistema de cotas para alunos de escolas públicas, buscando dar oportunidades iguais a todos, como deve ser. Entretanto, embora a proposta seja interessante, repensar o acesso à Educação Superior sem repensar a Educação Básica pode parecer um equívoco.

O segundo motivo apresentado para a reformulação do Enem é a possibilidade de o exame ser um instrumento de indução de reestruturação do currículo do Ensino Médio, de acordo com os elaboradores do documento. Ou seja, os elaboradores reconhecem a grande probabilidade de o exame ter efeito retroativo, ao menos, no Ensino Médio.

Esse reconhecimento se deve, principalmente, pelo fato de os exames vestibulares, segundo Scaramucci (2010) tenderem a causar efeito retroativo no ensino, objetivando preparar os alunos, podendo pautando seus currículos no conteúdo dos exames, treinando alunos para ter bom desempenho e, possivelmente, avaliando memorização.

Na verdade, o ideal seria a reestruturação do currículo de toda a educação básica, não exclusivamente dos anos finais, para que, quando o aluno chegasse ao Ensino Médio, seus conhecimentos básicos estivessem muito bem desenvolvidos.

Além disso, fica implícito um processo complexo de estimular as instituições de Educação Superior a repensarem o Ensino Médio, a partir dos conhecimentos necessários para cursar a graduação. Esse processo parece estar

relativamente invertido, pois as instituições de Educação Superior devem exigir conhecimentos prévios dos alunos, mas o Ensino Médio deve voltar-se para a formação dos mesmos enquanto cidadãos, desenvolvendo seu senso crítico, seus letramentos, estimulando-o a estudar sempre.

Por outro lado, a proposta (“Proposta à Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior”) explícita de as instituições de Educação Superior auxiliarem a repensar o currículo do Ensino Médio pode ser interessante, uma vez que é uma forma de aproximar mais esses níveis educacionais, unindo propostas de especialistas, fundamentadas em teorias, e propostas de professores do Ensino Médio, segundo suas experiências de sala de aula.

Nesse documento, seus elaboradores afirmam explicitamente que o Enem é um potencial instrumento de política educacional, de forma geral, e com isso, acreditamos que possa ser também um mecanismo de políticas linguísticas, considerando o processo de ensino e aprendizagem de determinadas línguas, seja a materna ou as estrangeiras.

O que podemos afirmar é que a proposta é importante para a compreensão do exame, apresentando argumentos interessantes e coerentes com a realidade nacional. No entanto, ainda não são apresentadas informações mais detalhadas sobre o exame, necessárias para o esclarecimento sobre o mesmo.

Oficialmente, desde 2010, o que se esclarece sobre o Enem e sobre os usos de seus resultados, seguindo o Edital do exame (2016), é: “1.8 As informações obtidas a partir dos resultados do Enem serão utilizadas para: 1.8.1 Compor a

avaliação de medição da qualidade do Ensino Médio no País.” (BRASIL; MEC, 2016, p. 2).

Embora o primeiro item se refira à avaliação da qualidade do Ensino Médio, seu uso acaba não sendo feito. Mesmo que dados sejam obtidos, sua aplicação não é feita para o aprimoramento da educação. Na realidade, por exemplo, em relação ao ensino de línguas estrangeiras, há uma incoerência entre o que os dados do exame apontam, com um grande número de examinandos optando pela prova de espanhol, a revogação da lei 11.161 e a alteração da LDB.

O segundo item (1.8.2) refere-se às políticas públicas, dentre as quais, segundo Oliveira (2014) estão as políticas linguísticas: 1.8.2. Subsidiar a implementação de políticas públicas.” (BRASIL; MEC, 2016, p. 2).

Dessa forma, reconhece-se o poder que o exame pode ter na implementação dessas políticas. De forma geral, as políticas públicas do exame referem-se, principalmente, às questões socioeconômicas, como a preocupação com a inclusão na Educação Superior.

De acordo com Oliveira (2014), há algumas políticas públicas que o governo tem interesse em publicizar porque demostram competência e trabalho além de, na prática, lhes render votos. Quando essas políticas se referem à inclusão, na maioria das vezes, elas são publicizadas, e o Enem, de forma geral, é bastante utilizado para publicidade do Governo, das escolas, de editoras, entre outros.

O viés explícito de políticas linguísticas no exame, quanto às línguas estrangeiras, está em uma decisão dos seus elaboradores, qual seja: a opção de avaliar as línguas inglesa e espanhola. Essa decisão significa a inclusão de duas línguas estrangeiras no Enem, ressalta a não exclusividade do inglês e, sobretudo, exclui as demais línguas estrangeiras. A contradição estaria no fato de a LDB anterior a 2016 permitir a escolha pela comunidade escolar local de qual língua seria ensinada, mas o exame, de alta relevância nacional, avaliar apenas essas duas línguas.

Na sequência, o terceiro tópico é importante, pois propõe que o currículo do Ensino Médio seja repensado. Fica evidente, novamente, que o possível impacto do exame é considerado e, na verdade, espera-se que haja esse efeito para que este objetivo seja alcançado: “1.8.3 Criar referência nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do Ensino Médio.” (BRASIL; MEC, 2016, p. 2).

Como medida prática de reformulação do currículo, há a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como citamos no item anterior, e a proposta do Novo Ensino Médio (Anexo F), ambos relacionados da seguinte forma, segundo o MEC:

O currículo do novo ensino médio será norteado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), obrigatória e comum a todas as escolas (da educação infantil ao ensino médio). A BNCC definirá as competências e conhecimentos essenciais que deverão ser oferecidos a todos os

conhecimento e todos os componentes curriculares do ensino médio definidos na LDB e nas diretrizes curriculares nacionais de educação básica. (...) As disciplinas obrigatórias nos 3 anos de ensino médio serão língua portuguesa e matemática. O restante do tempo será dedicado ao aprofundamento acadêmico nas áreas eletivas ou a cursos técnicos, a seguir: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e profissional. Cada estado e o Distrito Federal organizarão os seus currículos considerando a BNCC e as demandas dos jovens, que terão maiores chances de fazer suas escolhas e construir seu projeto de vida. (MEC, 2017, s/p).

No entanto, o uso de dados obtidos pelo Enem não é evidenciado em nenhuma das propostas e o único aspecto em comum está nas áreas denominadas como eletivas pelo Novo Ensino Médio, cuja divisão e nomenclatura são iguais às do exame.

Em 2016, a BNCC do Ensino Médio estava sendo elaborada e discutida, e em sua versão preliminar afirmava-se, assim como na LDB, que uma língua estrangeira deveria ser ofertada e, no Ensino Médio, uma segunda língua estrangeira deve ser também ofertada. Nessa versão preliminar, a escolha pelas línguas poderia ser feita pela comunidade escolar, de acordo com as necessidades dos alunos.

Também nessa versão, não há qualquer sugestão sobre quais línguas estrangeiras ofertar, mas sugere-se explicitamente que a oferta não se restrinja ao inglês e ao espanhol. Essa sugestão poderia ser interessante, considerando a grande variedade de contextos do nosso país, assim como suas reais necessidades. Entretanto, com a alteração da LDB em 2016, a BNCC passou a propor o ensino de língua inglesa, e não de outras línguas, para ser coerente com a legislação, mesmo que isso seja incoerente com a proposta da Base anterior.

Por outro lado, quando, até 2016, as comunidades escolares tinham o poder de escolher a língua estrangeira a ser ofertada, ao não optar pelo inglês, nem pelo espanhol, as escolas de determinada região poderiam prejudicar os alunos caso os mesmos pretendessem fazer a prova do Enem ou trabalhar em empresas onde esse conhecimento fosse exigido, entre outras situações. Assim, a escolha de uma língua diferente dessas poderia incluir o aluno em diversas práticas locais, mas excluí-lo de outras e, por isso, essa deveria ser uma decisão cautelosa.

O quarto objetivo tem um aspecto bastante quantitativo e, a partir de publicações constantes, podemos considerar que ele é alcançado: “1.8.4

Desenvolver estudos e indicadores sobre a educação brasileira.” (BRASIL; MEC, 2016, p. 2).

Esse aspecto quantitativo é ressaltado, por exemplo, nos sites das escolas, nos quais os números são expostos, com médias de notas dos alunos e com comparação entre escolas. Esses dados quantitativos também são amplamente utilizados por escolas particulares que fazem disso uma forma de propaganda.

Na sequência, no quinto objetivo propõe-se: “1.8.5 Estabelecer critérios de acesso do PARTICIPANTE a programas governamentais.” (BRASIL; MEC, 2016, p. 2).

Esse objetivo refere-se à seleção de alunos para participar de programas de financiamento estudantil, como o ProUni, por exemplo, e, anteriormente a 2016, de programas de intercâmbio, como o Ciências sem Fronteiras, durante sua vigência.

O sexto objetivo refere-se à autoavaliação, a qual o aluno tem oportunidade de fazer a partir de suas notas em cada parte da prova. Esse objetivo pode ser considerado importante na teoria, mas, na prática, pode não acontecer, tanto pelo fato de o aluno não estar habituado a fazê-lo, como pela nota não ser tão detalhada e comentada como poderia ser.

No documento, esse objetivo é: “1.8.6 Constituir parâmetros para a autoavaliação do PARTICIPANTE, com vista à continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho.” (BRASIL; MEC, 2016, p. 2). Entretanto, esse objetivo pode ser alcançado quando a prática do professor e o interesse do aluno propiciam isso. Por exemplo, de acordo com Maitê,

“O sistema educacional está voltado para o Enem, e é uma boa forma de os alunos terem um parâmetro (também para eles próprios) sobre sua formação.”

Para que os alunos tenham esse parâmetro sobre seu desempenho, ou seja, possam se autoavaliar, na sequência da aplicação do exame, a professora afirma que apresenta e discute as questões, solucionando dúvidas sobre a prova de espanhol. Todavia, segundo os alunos, essa discussão das questões não acontece nas demais disciplinas e, nesse caso, a autoavaliação fica sob suas responsabilidades.

Devido à abrangência e à relevância dos objetivos citados, o exame é amplamente divulgado, inclusive pela mídia, e tornou-se bastante comum e frequente a publicação de notícias sobre ele. Entre essas notícias, Maria Inês Fini, em 2016 concede uma entrevista ao assumir a presidência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Nessa entrevista, ela, que acompanha o exame desde o início, participando da formulação de sua primeira versão, em 1998, afirma com propriedade que o Enem, no seu formato atual, não avalia mais o Ensino Médio e está muito próximo de qualquer outro vestibular do país. Para ela, isso é negativo, uma vez que os vestibulares impõem uma lista de conteúdos e o Enem deveria ser pautado em competências cognitivas, as quais ela não especifica.

De acordo com Fini (2016), pretende-se fazer mais uma reformulação futura no exame, para que ele cumpra seu papel de processo seletivo, mas que permaneça com características diferentes dos exames vestibulares.

Novamente, parece haver questões políticas envolvidas devido às divergências partidárias de Fini e do presidente anterior do Inep. No entanto, apesar das críticas, ela reconhece que o principal aspecto positivo do exame é o social, com programas como Sisu (Sistema de Seleção Unificada), ProUni (Programa Universidade para Todos) e Fies (Financiamento Estudantil).

Assim, o Enem tende a ser reconhecidamente um instrumento de implementação de políticas públicas, além de ser um mecanismo para o aperfeiçoamento dos currículos. Porém, sua função primordial de avaliação externa, a partir da qual se esperava um retorno às escolas, principalmente às públicas, não é realizada, uma vez que a escola é apenas inserida numa classificação, sem que medidas práticas sejam tomadas.

Seria interessante se, por exemplo, quando uma escola tivesse um desempenho abaixo do esperado, fossem investigadas as causas desse resultado e fossem oferecidos cursos, materiais e recursos, para que o resultado fosse melhor no ano seguinte, mas isso, que deveria ser um procedimento padrão, é apenas utópico.

O que podemos afirmar é que as escolas com bom desempenho, principalmente as particulares, usam os resultados do exame como uma forma de

propaganda. Quando eles são divulgados, cerca de 10 meses após a realização da prova, é comum que escolas utilizem sua classificação no exame para se promover.

Por fim, a reflexão acerca dos documentos apresentados sobre o Enem, voltando-nos ao que se refere à língua estrangeira, é muito relevante, uma vez que consideramos que tanto o ensino de línguas como o exame são fortemente influenciados por aspectos políticos e ideológicos. Embora em muitos momentos ambos pareçam ser neutros ideologicamente, é a partir de determinadas ideologias que todas as características do exame são decididas.