Segundo as fontes documentais, o tipo de atividade de formação realizada com mais frequência foram as palestras, um total de 23. Ao nos debruçarmos sobre as temáticas abordadas nessas palestras conseguimos localizar 5 grandes temas tratados nesses momentos de formação. Na tabela que segue temos as temáticas abordadas e seu grau de incidência:
Quadro 6 -Temáticas previstas nas palestras
Temáticas das palestras Grau de incidência
Conteúdos e metodologia de ensino 60,9
Temas sociais 21,8
Matriz de referência-currículo 8,7
Avaliação 4,3
Práticas de formação em serviço (grupos de
estudo) 4,3
Fonte: Elaborado pela autora (2020) referenciado nos documentos: UBERLÂNDIA (2009, 2012a, 2012b, 2012c, 2012d, 2012e, 2013a, 2013b, 2013c, 2014, 2015a, 2015b, 2015c, 2016a, 2016b).
Identificamos 14 palestras dentro da subcategoria “Conteúdos e metodologia de ensino”, essas palestras abordaram os seguintes temas:
A relevância da utilização de recursos visuais como estratégia de ensino e aprendizagem (2009);
Gêneros discursivos: uma proposta de aproximação entre o ensino da língua e sua aplicabilidade (2009);
Matriz de descritores: Procedimento de leitura (2009);
Práticas de Leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos aprendendo (2012);
Falar e Ler na Aulas de EJA (2013);
Práticas de Leitura e Escrita na EJA (2013);
Inclusão Social na Perspectiva da Viabilização e Implementação da Lei 10.639/03 (2013);
Leitura e Escrita no Contexto Escolar da EJA/Interdisciplinaridade (2014); Práticas pedagógicas na Matemática dos professores de EJA (2015);
Estudo e reflexão sobre as práticas pedagógicas na disciplina da Língua Portuguesa dos/as professores de EJA (2015);
Processo de ensino-aprendizagem – saberes formais e não formais no processo ensino- aprendizagem (2015);
Práticas alternativas para o ensino na EJA – Metodologias (2016); Relações Etnicorraciais na EJA (efetivação da Lei 10639/03) (2016); A importância dos temas transversais na EJA (2016).
Quando se trata de palestras com temáticas voltadas para “conteúdos e metodologias de ensino” percebemos uma tendência a concepção técnica de formação de professores, tendo em vista a proposta de desenvolverem um currículo formal com conteúdos comuns, desconsiderando as diferentes realidades, assim como propostas de metodologias distanciadas da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática.
Concordamos com Pimenta (2005) que esse tipo de formação não conseguem captar as contradições presentes na prática social de educar e, assim, pouco têm contribuído para gestar ou construir uma nova identidade profissional do docente. A teoria fica restrita ao conteúdo e ao método, distantes das concepções pedagógicas dos professores e de sua visão de mundo.
Sobre a segunda subcategoria, Temas sociais, identificamos 5 palestras, com os seguintes temas:
“Viva livre! Uberlândia sem drogas” (2012);
Identidade dos sujeitos envolvidos na EJA e suas diversidades e Direito de aprender e de ensinar de todos e de cada um (2015);
“Relações de Poder” sobre as questões político-sociais na Educação de jovens, adultos e idosos (2016);
Violência e criminalidade nos espaços escolares da EJA (2016); Trajetória escolar dos sujeitos da EJA (2016).
Através da análise dos documentos, conseguimos identificar as temáticas trabalhadas, porém, comumente, não foi possível ter uma compreensão de como essas palestras foram conduzidas. Diante desse fato, observamos os temas sociais trabalhados nas palestras e quem foram os palestrantes.
Vale destacar que os palestrantes convidados foram pessoas da área, com estudos ou experiências nesses assuntos. Porém, cabe refletir, que eles falam de um lugar, por meio de uma experiência que não é a realidade vivenciada pelos docentes que estão participando
desses momentos de formação. Isso provavelmente faz com que alguns docentes relacionem os assuntos trabalhados com a realidade que vivenciam e outros não.
O primeiro tema por exemplo, não está focado diretamente nos alunos da EJA, mas na população de modo geral. Logicamente, é uma temática importante de ser trabalhada, mas pode estar descolada de uma realidade mais ampla, na qual o professor está inserido.
Os demais temas estão voltados para realidade da EJA. Porém, pode não ter sido demanda de estudos daquele grupo em específico. Além disso, não sabemos se houve momentos para fala dos professores com intuito de discutirem os assuntos. Muitas vezes, em uma palestra, as reflexões que são lançadas para os professores sobre os assuntos, são baseadas em uma maioria generalizada, ou situações vivenciadas pelo palestrante.
Sendo assim, percebemos a presença da racionalidade técnica também nessa subcategoria, o que seria inadequado, visto que, nesse modelo, o professor é considerado um técnico, ou seja, aquele que aprende por meio de um acúmulo de conhecimentos, treina as técnicas e aplica em sala de aula (GARCIA, 1999).
De acordo com Schon (1992), no modelo de racionalidade técnica são enfatizadas as questões da organização da ação pedagógica, desconsiderando o contexto social, político e econômico da prática educativa, ou seja, buscar a melhor maneira de transmitir conhecimentos é a principal preocupação da formação.
Já em relação a subcategoria “Matriz de referência-currículo”, identificamos apenas duas palestras, uma em 2009 e a outra em 2013, abordaram os seguintes temas respectivamente: “Construção da Matriz de Referência de Matemática” e “Um olhar sobre a cidade educadora”.
O tema “Matriz de Referência de Matemática”, se tratando de uma palestra, nos remete a ideia de que essa matriz foi apenas apresentada aos docentes, aproveitando o momento designado a formação, nos dando a impressão de que eles não fizeram parte da construção dessa matriz. O que seria incoerente, visto que o professor deve ser participante ativo do projeto pedagógico da escola.
Nessas situações, perde-se o poder de decisão dos professores quanto ao que deve ser ensinado e como esse ensino poderia satisfazer tanto suas necessidades intelectuais, culturais e materiais, assim como também as de seus alunos. Além disso demonstra a perspectiva da racionalidade técnica, uma vez que uma matriz que serviu de referência para o desenvolvimento do trabalho dos professores, foi apresentada a eles, sem que tivessem
participado do processo de construção.
Nesse modelo é assumido uma lógica curricular denominada como aplicacionista, pois a prática docente e pedagógica do professor é vista como comprovação da teoria por meio da aplicação em uma posterior prática.
Quanto a temática da segunda palestra “Um olhar sobre a cidade educadora”, percebemos intenções políticas pontuais envolvidas, tendo em vista que em 2013 houve mudança no governo local e alterações foram realizadas. Nesse caso, fica evidente a presença da concepção técnica de formação, tendo em vista a palestra voltada para fazer com que seja difundido o currículo previamente definidos pela Secretaria de Educação.
Isso reduz toda uma complexidade à aplicação de uma teoria única, utilizada para toda ação formativa, como um instrumento genérico.
Dentro da subcategoria “Avaliação”, encontramos apenas uma palestra, realizada no ano de 2015, sobre “Avaliação na perspectiva da Educação Popular”.
Ao se propor uma palestra sobre essa temática, quando se ensina como o professor deve conduzir a avaliação e se coloca a perspectiva da Educação Popular como única para que o professor possa basear sua prática, nega-se a autonomia do docente de refletir sobre a realidade da turma e decidir qual a melhor maneira de avaliar seus alunos, de conduzir esse processo.
Solucionar os problemas da prática por meio da aplicação de teorias geradas pelo conhecimento acadêmico é o objetivo do modelo da racionalidade técnica, porém, a inadequação desse processo se revela quando os professores vivenciam situações de conflito no desempenho de suas atividades, visto que “qualquer situação de ensino é incerta, única, variável, complexa e portadora de um conflito de valores na definição da metas e na seleção dos meios” (PÉREZ GÓMES, 1992).
E por fim, na subcategoria “Práticas de formação em serviço”, também encontramos apenas uma palestra, em 2013, em decorrência da criação do grupo de estudos da EJA.
A palestra sobre “A importância de Grupos de ‘Estudos”, conforme os documentos analisados, foi proposta com intuito de explicar a importância destes, assim como dar início aos encontros do grupo criado. Além disso, se tratou de uma demanda dos professores, conforme documento do PMEA (UBERLÂNDIA, 2013a).
a formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente. (BRASIL, 2015).
Acreditamos que esse é o objetivo da formação continuada, de repensar o processo pedagógico. A criação dos grupos de estudos é vista como uma dimensão coletiva importante. Nesse sentido, consideramos que esse tipo de formação, está relacionada a perspectiva do professor reflexivo, por possibilitar a reflexão do docente sobre a importância desse tipo de atividade, assim como viabilizar oportunidades de diálogo e troca de experiências entre os envolvidos.
Chama atenção também o perfil dos formadores e sua vinculação institucional. A tabela a seguir se refere a formação acadêmica dos palestrantes:
Quadro 7 - Perfil dos formadores – Qualificação acadêmica FORMAÇÃO DOS FORMADORES 09 10 11 12 13 14 15 16 TOTAL % Graduação 2 1 2 5 20% Especialização 4 4 16% Mestrado 2 1 3 1 1 8 32% Doutorado 1 2 5 8 32%
Fonte: Elaborado pela autora (2020) referenciado nos documentos: UBERLÂNDIA (2009, 2012a, 2012b, 2012c, 2012d, 2012e, 2013a, 2013b, 2013c, 2014, 2015a, 2015b, 2015c, 2016a, 2016b).
Conforme o levantamento dos dados, a maioria dos formadores possuíam Mestrado ou Doutorado na área, demonstrando que os formadores eram pessoas qualificadas.
Quanto a vinculação institucional, é possível verificar na tabela que segue abaixo que a maioria dos formadores eram pessoas que estavam atuando no Cemepe (48%), enquanto 28% estavam vinculados a UFU, 8% eram das escolas municipais, 8% de outras universidades e 8% de editora de livros didáticos.
VINCULAÇÃO INSTITUCIONAL 09 10 11 12 13 14 15 16 TOTAL % Cemepe 2 2 1 2 5 12 48% UFU 1 3 1 2 7 28% ESCOLA PMU 2 2 8% OUTRAS UNIVERSIDADES 1 1 2 8% EDITORA / AUTORA DE LIVROS DIDÁTICOS 2 2 8%
Fonte: Elaborado pela autora (2020) referenciado nos documentos: UBERLÂNDIA (2009, 2012a, 2012b, 2012c, 2012d, 2012e, 2013a, 2013b, 2013c, 2014, 2015a, 2015b, 2015c, 2016a, 2016b).
Por um lado, há uma valorização dos conhecimentos adquiridos in loco e das práticas desenvolvidas pelos próprios docentes do local, porém sob o risco de que as práticas até então efetuadas se perpetuem sem possibilidade de ampliação e autocrítica, correndo o risco de enrijecimento dos pensamentos, das práticas e/ou da atuação docente. Por outro lado, são pessoas que compartilham, conhecem ou estão próximas da realidade em que os professores vivenciam na prática.