Programmes expérimentaux 1. Répartition de l’hydrogène

A entrevista com a Coordenadora pedagógica seguiu a mesma estrutura e almejou esclarecer idênticas questões.

Em suas respostas, a coordenadora, assim como a diretora, demonstrou pouco domínio de um conhecimento efetivo sobre o bullying, como revelam suas próprias palavras ao tratar da questão:

Pelo que nós ouvimos ((+)) assim, na nossa época, nós chamávamos de apelido; hoje em dia, ah, é a mesma coisa. [...] eu acho que é qualquer maneira, qualquer modo de tratar alguém, de desafiar ou maltratar, física ou psicologicamente, diante de determinada situação. Isso pode ser através de fala, gestos, de ações que nem sempre todo mundo que está presente percebe, mas, aquela criatura percebeu. Então, seria [...] fazer o outro passar por constrangimentos ou situações conflituosas grandes ou não. Porque quem sente é quem identifica, intensifica o tamanho e que pra nós, às vezes, quem faz, é uma coisa banal, mas que para o outro não é tão banal e nem sempre quem faz percebe o que está fazendo (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

Como se pode perceber, logo no início de seu discurso, a coordenadora busca estabelecer uma relação de similaridade entre a ação de apelidar o outro e o bullying, assumindo, inclusive, a crença de que isso era algo já comum na sua época de estudante. E segue pontuando outros aspectos que entende serem característicos dessa forma de violência e do modo como se manifesta: ações que nem sempre todo mundo que está presente percebe; que para nós, às vezes, quem faz é uma coisa banal [...] e nem sempre quem faz percebe o que está fazendo (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

Certamente o ato de apelidar é apenas uma dentre muitas outras formas de violência praticadas pelo agressor, que, “sistematicamente, zomba, insulta, humilha e ridiculariza [...] isola um colega de maneira categórica e severa [...] agride fisicamente de forma recorrente [...] submete o outro a realizar tarefas forçadas” (AVILÉS, 2002, p. 2, tradução nossa) no intuito de infligir dor à vítima, o que, sem dúvida, demonstra uma intencionalidade de praticar a violência. Essa visível intenção desconstrói, assim, a tese da coordenadora de que o agressor não percebe o que está fazendo e que age de maneira banal. Ademais, não se pode obscurecer o fato de que é também intento do agressor mostrar aos outros colegas a sua soberania, o seu domínio, tendo em vista que o reforço dos espectadores proporciona-lhe mais poder ante seus pares.

Reafirmando esse modus operandi do agressor, Tognetta, Vinha e Avilés (2015) destacam, ainda, a sua falta de sensibilidade moral ante o estado psicológico do outro. Isso porque “autores de bullying têm uma hierarquia de valores invertida; para eles, tolerância ao diferente, humildade, misericórdia e generosidade estão abaixo do poder de ser ‘garanhão’, de ser ‘o bom’ da turma” (TOGNETTA; VINHA; AVILÉS, 2015, p. 20, grifos dos autores), o que reforça a ideia de que acreditar que se faz bullying sem intenção vincula-se à falta de conhecimento sobre o assunto.

Quando questionada sobre a incidência de casos de bullying no ambiente escolar, a coordenadora reafirma a relação (que ela acredita existir) entre o bullying e a ausência de intenção por parte daquele que pratica a agressão. Em contraponto ao posicionamento assumido pela diretora, a coordenadora insistiu na afirmação de que, na escola, a violência entre pares não tem a intenção de maltratar, o que, portanto, não se configuraria como bullying. Seu discurso atesta essa crença:

O que [...] nós vemos muito aqui na escola ((+)) eu não vejo muito a maldade, eu não percebo o bullying como uma maldade para maltratar, para fazer chorar, para deixar triste, não. Eu vejo como situações rotineiras que, talvez, quem faça nem perceba o tamanho da violência, porque está tão habituado com isso, porque, talvez, também viva isso, já traz em si alguns desses hábitos e coloca para fora assim, de qualquer maneira. Não seria algo, no meu entender ((+)) até existe, mas, eu não vejo, na maioria das vezes, como algo proposital. Acho que está tão impregnado aquela maneira de falar, aquela forma de tratar, aquele jeito de atuar que faz até sem ser maldade, digamos assim (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

Além de retomar a questão da ausência de uma intencionalidade por parte do agressor, a coordenadora estabelece uma associação entre o ato de agredir e a naturalização desse ato

fazendo uma alusão ao próprio convívio familiar e social das crianças, em que, possivelmente, situações bem similares podem ocorrer:

[...] é como se fosse passado de uma maneira não proposital, mas, tá tão impregnada a brincadeira de mau gosto, a fala sem se sentir, que, querendo ou não, o aluno traz consigo. [...]. [...] não é nem o preconceito, é a maneira de colocar. E nas nossas famílias daqui, a nossa clientela vem de uma família que não tem muita gentileza. Então, assim, a forma de colocar é espontânea, sem muita preocupação e talvez nem venha tão impregnada de tanto preconceito, racismo, maldade, mas, eu acho que já é tão comum no dia a dia, que acaba chegando aqui [na escola] (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

Essa banalização da violência, entendida como uma ocorrência trivial e socialmente admissível porque faz parte da vida dos alunos para além do ambiente escolar, impede que se pense numa possibilidades de “superação da situação ou [na] construção de personalidades mais empáticas [visto que] docentes, profissionais legitimamente instituídos para favorecê-las, justificam essa prática, naturalizando-a” (GONÇALVES; ANDRADE; GONZAGA, 2015, p. 117).

Esse modo de pensar termina por eximir a escola de educar para a convivência. Sem esquecer também que atribui-se “a brincadeira de mau gosto” à falta de educação doméstica (GONÇALVES; ANDRADE; GONZAGA, 2015). Mais agravante ainda é o fato de que a violência entre pares acaba sendo vista como uma coisa banal, inerente ao ambiente escolar e à interação entre os estudantes, em que “[atos de agressão são] tradicionalmente admitidos como naturais, sendo habitualmente ignorados ou não valorizados [pelos] professores” (LOPES NETO, 2005, p. 165). A violência, portanto, que deveria ser exceção acaba sendo encarada como regra. Isso porque “vivemos tempos em que, apesar de todos os discursos tenderem para a inclusão, a exceção [...] se normalizou” (TREVISAN; FAGUNDES; PEDROSO, 2016, p. 183).

Tendo em vista o posicionamento assumido por parte dos professores e a divergência dos pontos de vista expressos pela diretora e pela coordenadora no que concerne à existência de casos de bullying na escola, inclinamo-nos a pensar que esses desacertos se devem a uma compreensão ainda bem incipiente que a comunidade escolar, em especial a equipe gestora, tem em relação à prática de violência naquele espaço educativo.

Acreditamos que a falta de sintonia entre os discursos das gestoras, a falta de conhecimento sobre os modos de manifestação do bullying, e a naturalização com que se

costuma encarar o ato de agredir o outro são fatores que desfavorecem o desejável engajamento dos docentes e potencializam a inércia de todos diante dos conflitos. Afinal, tratar mal o próximo já é tão comum no dia a dia, que acaba chegando aqui [na escola] (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

Emprestando ainda mais veracidade a esse dizer, transcrevemos mais um trecho do discurso da coordenadora, em que esta reafirma perceber apenas conflitos comuns à convivência diária na escola:

[...] eu não vejo essa maldade neles, não. O que é eu percebo, eu percebo muito é brincadeira de mau gosto, é aquela prática diária mesmo, aquele comentário que não foi tão bacana, mas, assim, de maldade, de criar um discurso, de banalizar, de ridicularizar, isso eu não vejo. [...] eu não vejo aquela mesma pessoa, aquela mesma criança maltratando alguém com falas e gestos, eu não vejo. Eu vejo em situações diversas; alguém que falou algo que o outro não gostou, que aí se senta, se pergunta o porquê: “Ah eu não gostei, eu fiquei ofendido”. Tenta-se resolver pedindo desculpa, levando o outro a chegar e se colocar no lugar do colega: “Se fosse com você, você acharia bacana? Você tem o direito?” “Ah, porque o cabelo é de tal jeito ou a roupa de tal jeito, nós temos o direito?”. Porque cada um tem um jeito de ser: “É bacana esse tipo de coisa?” (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

Aliás, como bem nos esclarece Avilés (2006), essa percepção de que as agressões são “brincadeiras de mau gosto” está

presente em muitas concepções sociais, familiares e escolares que minimizam a importância dos eventos, atribuindo-lhes à causas como piada, dinâmica relacional ou contingências de situações, sendo expoentes da banalização e justificação do abuso. A expressão “para fazer uma brincadeira” reflete uma minimização (AVILÉS, 2006, p. 11, grifo do autor, tradução nossa).

Na verdade, há um reforço da naturalização dos conflitos na escola, o que provoca a justificação das agressões e, em decorrência, a minimização dessas ações, conforme assinala Avilés (2006). Lança-se, assim, um véu sobre a interação dos discentes, de modo que quem convive diariamente naquele espaço educativo não enxerga, de fato, a violência. Todavia, esse véu não se estende ao indivíduo externo àquela realidade; tanto que é suficiente observá-la com mais acuidade para perceber claramente a hostilidade presente entre os alunos, especialmente no momento do recreio.

Pensando nessa minimização, evidenciada no discurso da coordenadora, e ainda refletindo sobre a discordância de visão entre membros da equipe de uma mesma instituição de ensino com relação à presença ou não do bullying na escola, perguntamos à coordenadora sobre os registros de atendimentos de conflitos entre as crianças a fim de esclarecer melhor a questão.

Infelizmente, ela não focou sua resposta nos dados constantes nos registros escolares da instituição. Na realidade, nem sequer os mencionou, o que apenas reforça o seu ponto de vista de que não havia casos de violência entre pares naquele ambiente escolar. Restringiu-se a dizer que as ocorrências haviam-se tornado mais numerosas quando o tema bullying e a ideia de punição aos agressores ganharam destaque na mídia. Também revelou que a conversa foi o recurso mais utilizado para a resolução desses impasses, como atestam suas próprias palavras:

[...] teve um período em que nós tivemos mais ocorrências. Eu acho que as nossas crianças, de tanto ouvir na TV, ou até de muitos adultos já dizerem: “Ah, responde processo, não sei o quê”, talvez isso desperte a cultura da punição, o que é complicado porque eu não posso só deixar de fazer porque vou ser punido; eu preciso saber que não é correto fazer, de qualquer jeito. Mas, assim, nós temos tido menos casos, geralmente nas conversas resolve. Os pais, quando vêm, não vêm com discurso carregado (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

[...] qual o nosso principal foco? Fazer a criança perceber que aquela atitude não é bacana. A gente ignora até a punição: “Ah, vai ficar sem intervalo?” “Não”. Eu preciso que você entenda que isso aqui não é legal. E aí, quando a gente vê que a situação não está bem resolvida, sugere à professora que leve alguns vídeos ao laboratório de informática que leve alguma situação. [...] trazer histórias em que trabalhem a questão textual, mas que levem a refletir que isso não foi bacana, porque, às vezes, eu percebo na ação que o outro fez, a minha ação. Às vezes, eu sou a vítima, mas, às vezes, fui eu que provoquei o sofrimento. E aí, nada melhor do que essa reflexão através de ((+)) ou ver um filme ou notar o quanto o outro ficou magoado comigo depois daquela situação, dar tempo do outro dizer que não gostou, porque, geralmente, para conversa, a gente chama quem magoou e quem foi ofendido. Então: “Por que que você não gostou?” “Eu não gostei porque me senti assim”. “Eu não gostei por isso”. “E você, fulaninho, está se sentindo feliz de saber que o outro ficou triste por sua causa?”. Então, assim, a gente trabalha muito com a questão da autorreflexão, do autoavaliar-se. Eu preciso perceber que o que eu fiz não foi bacana, o que vai vir como consequência da minha ação eu posso até responder, mas, assim, o principal é que eu perceba que o que eu fiz não foi legal (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017).

É possível deduzir do dito que a intervenção, inicialmente, acontece com a promoção de conversas isoladas com os estudantes envolvidos em conflitos, como uma maneira de mostrar-lhes que estavam agindo de maneira errada. Quando o resultado não é satisfatório, entra

em cena o docente responsável pelos alunos, que é orientado a fazer uma atividade diferenciada com a turma, a fim de promover uma reflexão coletiva. De modo a exemplificar como a coordenação conduz suas ações, a coordenadora pedagógica relatou-nos o seguinte caso, que nos chamou a atenção por algumas peculiaridades, que apresentamos em destaque:

Teve um ano que os menorzinhos − porque nós temos crianças de 6 anos e temos crianças que estão no 5° (ano) do “Acelera” que já têm, o quê, 13 anos, temos crianças de 13, 14 anos [...]. Eu lembro que teve um ano que nas brincadeiras os maiorzinhos tinham mania, um grupo tal, de colocar os pequenininhos no braço e sair correndo, sem se preocupar se eles tavam gostando ou não. E aí, a gente teve que conversar muito sobre isso: “São menores, eles não gostam que qualquer um bote no braço”. “Isso é um direito deles”. “O nosso corpo é muito íntimo”. E aí foi melhorando. E aí é como eu comecei falando, não é nem a questão da maldade, às vezes, é uma brincadeira inocente, que aí eu não percebo o limite do outro. Eu me acho no direito de ir lá, pegar, brincar, botar no braço porque é menor do que eu, sem parar para saber se ele gosta ou não, se é agradável ou não para ele (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017). Apesar de a coordenadora afirmar que se tratava de uma “brincadeira inocente”, percebe-se, pela forma como ela constrói seu discurso, que a ação era praticada por um determinado grupo de garotos maiores contra crianças de menor tamanho, e que isso ocorreu várias vezes, o que se pode confirmar pela menção: Eles tinham mania (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017). Segundo o relato, os garotos se achavam no direito de ir lá, pegar, brincar, botar no braço porque é menor [...], sem parar para saber se ele gosta ou não, se é agradável ou não para ele (ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2017). Essa ação exigiu uma intervenção: foi preciso “conversar muito” para que a situação melhorasse.

Não seria esse um indício de que possíveis casos de bullying naquela instituição – além dos mencionados pela diretora – não tinham o devido reconhecimento? Sem dúvida, a falta de registros sobre a maioria dos conflitos, especificando as ocorrências e as medidas tomadas para a resolução de cada um, dificulta, sobremaneira, a ciência da dimensão do quanto as práticas de violência (especificamente de bullying) faziam parte do cotidiano da escola.

O mais grave nisso tudo é o fato de que essas atitudes não são despercebidas pelos estudantes, que podem passar a encarar a violência por eles praticada também como algo normal e corriqueiro. Vislumbrando essa possibilidade, Gourneau (2012) faz um apelo:

Professores e outros profissionais da escola podem ser as únicas figuras adultas positivas na vida de um estudante. [...] os professores, portanto, não devem apenas ser modelo em sala de aula, mas também ser um exemplo de indivíduo respeitoso, empático. [...] as crianças aprendem em ambientes onde conexões duradouras são feitas e relacionamentos respeitosos são obtidos. Escolas e professores podem estar subestimando o poderoso efeito que a empatia tem sobre as pessoas. Precisamos mudar a maneira como pensamos, mudar a maneira como agimos (GOURNEAU, 2012, p. 124, tradução nossa). Ter empatia diante dos conflitos diários observados (e ignorados) por grande parte dos docentes, que se devem colocar no lugar daquele que é agredido e também do agressor, a fim de descobrir a melhor estratégia para solucionar o problema, não é simples, mas é viável. De acordo com Avilés (2005, p. 1, tradução nossa), “são múltiplos e complexos os processos necessários para que uma comunidade educativa chegue a um acordo sobre o mínimo necessário para uma intervenção efetiva na convivência [entre pares]”. Segundo esse autor, para que isso se torne possível, é preciso encontrar respostas para várias questões: como será feita a intervenção? Quais serão seus objetivos? Como os membros da equipe escolar irão participar? Como será a comunicação das ações empreendidas? Que pontos precisam ser abordados nessa intervenção? Quais conteúdos são prioritários para serem trabalhados com os estudantes? Quais são as características dessas crianças e de suas famílias? Qual a satisfação dos professores e da comunidade educacional para desempenharem suas funções e para trabalharem em equipe? (AVILÉS, 2005).

Decerto, para responder, satisfatoriamente, a todos esses questionamentos, faz-se necessário promover uma mobilização; e, para isso, é essencial que se proporcione uma oportunidade de formação para aqueles que atuarão como mediadores junto aos discentes. Caberá, portanto, a esses mediadores a incumbência de desmistificar a ideia de naturalização da violência presente na escola, convencendo-se, finalmente, de que a educação é o caminho para uma convivência pacífica.

Essa convivência de paz, entretanto, não deve ser entendida como a ausência de conflitos, tão comuns nas interações em comunidade; afinal, “é uma ilusão crer que se possa fazer desaparecer a agressividade e, como consequência, a agressão e o conflito” (CHARLOT, 2002, p. 436), uma vez que esses estão presentes (e até de forma desejável) no esporte, na arte e em outras formas de concorrência no ambiente escolar. Na verdade, deve-se não apenas combater a violência mas também procurar esclarecer sobre seus consequentes malefícios.

Concretamente isso significa que o problema não é fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito, mas regulá-los pela palavra e não pela violência – ficando bem entendido que a violência será bem mais provável, na medida em que a palavra se torna impossível. [...] o que está em jogo é também a capacidade de a escola e seus agentes [...] gerirem situações conflituosas (CHARLOT, 2002, p. 436).

Em sintonia com o pensamento de Charlot (2002) e Avilés (2005), acreditamos que a elaboração de um projeto na escola – tal qual foi pensado pela diretora – que motive as crianças a mudarem o foco em relação à violência, de forma a agirem de modo respeitoso com o outro, é um passo importante, além de necessário. Contudo, para que seu alcance seja satisfatório, é imprescindível o engajamento de todos que compõem a escola, iniciando-se com uma mudança de visão que implique enxergar os atos de violência, de fato, como violência.