Facilmente se compreende por que razão é atractiva uma metodologia de ensino de línguas baseada em tarefas com uma caracterização tão global e dinâmica e ainda mais se se puder aplicar num contexto de Educação a Distância. Na realidade, até agora todas estas considerações foram pensadas para um ambiente presencial onde professor e estudantes desenvolvem procedimentos dinâmicos controláveis ao longo de todo o processo de implementação das tarefas. No entanto, o ambiente a distância caracteriza- se por múltiplos factores que o tornam diferente do ambiente presencial, como já foi dito, e implica escolhas tecnológicas que se adaptem não só aos objectivos, input e
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procedimentos, mas também aos resultados previsíveis (enquanto produto e processo), potencializando as funções do aprendente e do professor, ao mesmo tempo que estimulam o trabalho colaborativo na realização das tarefas. A diversidade tecnológica que caracteriza a Educação a Distância permite criar ambientes de aprendizagem que podem substituir, com vantagem, o ambiente de sala de aula. Isso acontece, por um lado, porque as opções multimédia constituem um enorme potencial, superior ao que qualquer curso presencial pode oferecer e, por outro, porque o aprendente pode, ao seu ritmo e de acordo com as suas preferências, descobrir e seleccionar aquilo que o ambiente pode, e deverá, conter a nível de recursos de língua que melhor se adapte ao seu estilo de aprendizagem, podendo vir a desenvolver uma interface, como é sugerido na teoria da construção de interface entre aprendente e contexto de aprendizagem desenvolvida por Cynthia White (2003: 81-93).
Referindo-se à implementação de programas de língua a distância, Doughty & Long (2003) constatam o aparecimento, na última década, de várias propostas de ensino baseado em tarefas, mas afirmam que “a maior parte se limita a uma miscelânea de tarefas, não motivadas pelas necessidades dos aprendentes, em que algumas pouco mais são do que instrumentos de prática comunicativa” (en)cobrindo programas estruturais (2003: 50). Para além disso, deixam claro que o mesmo acontece com muitos dos materiais para Aprendizagem de Língua Assistida por Computador e, mais recentemente, com a ‘divulgação’ de programas de línguas estrangeiras para educação a distância. Todavia, Doughty & Long defendem o EBT para programas de aprendizagem de língua a distância dizendo que este constitui “uma abordagem coerente e teoricamente motivada, para as seis componentes de concepção, implementação e avaliação de um programa de ensino de língua”127. Em sua opinião, o aspecto mais importante a ter em consideração no desenvolvimento de programas de ensino a distância é conseguir fazer “escolhas de princípio por entre as opções tecnológicas” (Doughty & Long 2003: 51). Mas, para isso, qualquer programa de ensino de língua a distância tem de ser planeado de forma cuidada partindo de uma compreensão clara das necessidades comunicativas de quem aprende. Só depois será possível seleccionar o tipo
127 Os mesmos autores especificam que essas componentes são: (a) análise de necessidades e meios; (b) concepção do programa; (c) concepção de materiais; (d) metodologia e pedagogia; (e) teste; (f) avaliação (doughty & Long 2003: 50).
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de tecnologia adequada para a divulgação do curso. Um outro factor, que consideram importante, é a identificação dos recursos tecnológicos que mais ajudam a criar um ambiente psicolinguístico ideal para a aprendizagem da língua, tendo presente o que é o uso de tecnologia ligado à sala de aula e o que está ligado à aprendizagem a distância, mais conotado com um aprendizagem baseada em redes. De facto, por definição, a aprendizagem a distância é remota e, em grande parte, assíncrona, ao contrário do que acontece quando o professor inclui o uso de computadores para desenvolver actividades na sala de aula, ou mesmo dentro de uma comunidade mais alargada, porque aí o professor continua presente, interage e observa os estudantes. 128
Doughty & Long (2003: 51-53) apresentam, então, um conjunto de dez princípios
metodológicos ligados a processos pedagógicos que poderão orientar a construção, a
distância, de programas de ensino baseado em tarefas. Os princípios metodológicos (PM), correspondem a características universalmente aceites que provaram, não só facilitar, mas, sobretudo, ser necessárias à aquisição de uma L2129. Estes princípios provêm de várias fontes e incluem desde os mais recentes dados da investigação em Aquisição de L2, passando por componentes essencialmente de ensino de língua, ciências da educação, psicologia geral. Em contrapartida, os processos pedagógicos (PP) compreendem uma quantidade, potencialmente ilimitada, de opções (entre metodologias e tecnologias) que permitem concretizar os princípios metodológicos ao nível do grupo de aprendentes. Na selecção dos processos pedagógicos podem interferir factores tão diversos como as preferências do professor, a idade, o nível de proficiência e o estilo cognitivo do aprendente, as características linguísticas alvo, a natureza e as especificidades do ambiente de aprendizagem. Assim, também o uso de tecnologia se integra naturalmente no domínio dos processos pedagógicos.
128 Carol Chapelle, ao fazer um desenvolvimento conceptual e evolutivo de ALAC, considera que a aprendizagem baseada em rede é uma parte dessa mesma evolução, perfeitamente integrada no escopo da área da aprendizagem de língua assistida por computador. No entanto, baseando-se em Debsky (1997:47), reconhece que a riqueza do ambiente linguístico permitido por um ensino em rede permitirá olhar para as contribuições do Ensino de Língua Baseado em Redes como uma extensão de ALAC. (2000: 222).
129 Por essa mesma razão, possuem vários aspectos comuns aos princípios enumerados por Nunan (2004) e Ellis (2005), respectivamente para a elaboração de tarefas pedagógicas e para a formação de professores, atrás apresentados.
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De acordo com Doughty & Long (2003), no caso da educação a distância, a tecnologia baseada em redes (Network-based technology) traz vantagens pela facilidade de acesso que possibilita, tanto a materiais, como a interlocutores e a domínios específicos e, de um modo especial, quando se trata de línguas menos ensinadas, para as quais as restrições orçamentais podem dificultar a oferta de cursos regulares para pequenos grupos de estudantes dispersos. Neste caso, um ensino de língua totalmente fora da sala de aula coloca dificuldades acrescidas que terão de ser ultrapassadas com a ajuda tecnológica disponível, sobretudo quando o professor, habitualmente tido como a principal fonte de informação sobre a língua e o que melhor toma decisões no decurso da aula, é deslocado ou substituído. No entanto, se uma abordagem de ensino de língua, a distância, baseado em tarefas apresenta vantagens130, contém também vários desafios que se prendem com o facto de este dever assentar no conhecimento das necessidades comunicativas e psicolinguísticas dos aprendentes e de, só com base nos resultados da informação obtida, ser possível preparar um programa específico e tomar muitas das decisões pedagógicas131.
O quadro 3.8, adaptado de Doughty & Long (2003: 52) apresenta, organizados em 4 classes (actividades, input, processos de aprendizagem e aprendentes), os princípios metodológicos associados a estratégias para a sua implementação no ensino da L2 bem como propostas de soluções tecnológicas a implementar. A compreensão dos princípios metodológicos, propostos por Doughty & Long (2003: 56-67) para aprendizagem a distância, permite não apenas relacioná-los com a tecnologia mais adequada em cada caso, mas também fazer a interligação com a investigação em aquisição de uma L2 interagindo naturalmente com as componentes de tarefas (Nunan 2004: 41-73; Ellis 2003: 17-21), bem como com o modelo para ensino de língua baseado em tarefas de Nunan (2004: 35-38).
130 Como vantagens, são apontadas (i) a motivação oferecida pela ênfase colocada nas necessidades reais dos aprendentes; (ii) a possibilidade de incluir grande variedade de recursos relevantes para tais necessidades; (iii) a individualização da instrução, mais fácil de conseguir com tecnologia; e (iv) uma vez que, provavelmente, a utilização da tecnologia também faz parte das necessidades dos aprendentes, algumas das componentes da aprendizagem a distância podem, em si mesmas, constituir tarefas alvo. 131
Considero que este aspecto, sendo importante para a programação de cursos para fins específicos, terá um carácter menos relevante qundo se aplica a cursos de iniciação à língua em que o aprendente necessita de léxico e estruturas básicas para uma comunicação de sobrevivência que possa suportar depois um contacto com usos específicos. Neste caso o Quadro Europeu Comum de Referência aponta já um caminho a seguir. (Cf. Leiria 2004b).
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Princípios Implementação L2 Implementação
ALAC