Apesar de ter sido posta em causa, também a função da instrução na aprendizagem de L2 tem sido, recentemente, alvo de bastante investigação. O debate referente à eficácia da instrução em L2 passa-se a dois níveis, de acordo com Doughty (2003: 256). No primeiro, não há qualquer reconhecimento de que uma intervenção instrucional possa surtir efeito na aprendizagem; apenas um pequeno número de investigadores considera que a instrução poderá fornecer um ambiente conducente à aquisição. No segundo nível do debate, pelo contrário, são procuradas as vantagens da instrução assumindo ainda a necessidade de, por vezes, a tornar relevante e fundamental. Assiste-se, actualmente, ao desenvolvimento de estudos comparativos de diversos tipos e, segundo a autora, há razões para acreditar que vão progredir, dado o crescente número de investigadores com
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formação em aquisição de L2 e metodologia de investigação interessados em saber como se processa a aprendizagem em sala de aula. Doughty (2003) conduziu estudos comparativos, ainda que a um nível geral, e os resultados obtidos indicaram então que (a) quando a sala de aula é a única oportunidade para exposição à língua, a instrução é benéfica, (b) quando, associada a uma quantidade fixa de exposição existem quantidades diversas de instrução, os resultados são ambíguos, i.e., podem ter duas interpretações: mais instrução é benéfico ou mais instrução serve para mais exposição à L2. Contudo, quando o contrário se verifica, i.e., quando diferentes quantidades de exposição são associadas a uma quantidade fixa de instrução, tomando em conjunto a instrução – mais – a exposição, parece haver vantagens para a instrução da L2; (c) quando os estudos variaram as quantidades de instrução e de exposição à L2 de modo independente, então os resultados positivos em conjunto com todos os outros saíram reforçados (Doughty 2003: 261).
Long (2007: 122), fazendo o ponto da situação, não tem dúvidas em afirmar que a investigação em aquisição de L2 demonstra que, de facto, a instrução formal ajuda quando está adequada ao estádio de desenvolvimento do estudante e ajustada no tempo para que o sentido e a função da nova forma apresentada seja facilmente entendida. Está provado que só a exposição à língua não é suficiente, como argumentavam Krashen e outros (Krashen 1985, 1993; Krashen & Terrell 1983). E acrescenta:
É logicamente impossível ‘desaprender’ opções de L1 na ausência de evidência no input sobre a sua impossibilidade na L2. Esta situação acontece potencialmente sempre que possibilidades estruturais num dado domínio gramatical da L2 (por ex., colocação do advérbio em Inglês) constituem um subconjunto destas na L1 (por ex., Espanhol; White 1983). O mesmo pode ser verdade para relações menos marcadas na L1 / mais marcadas na L2 (ver, por ex., Schachter 1990), especialmente se as estruturas da L2 são perceptivamente não salientes e / ou comunicativamente redundantes. (Long 2007: 122)59
59 No original: It is logically impossible, moreover, to “unlearn” L1 options in the absence of evidence in the input about their impossibility in the L2. This situation potentially arises whenever structural possibilities in a given L2 grammatical domain (p. ex., adverb placement in English) constitute a subset of those in the L1 (p. ex., Spanish; White, 1987). The same may be true of less marked L1 / more marked
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Estes argumentos, associados aos efeitos positivos do ritmo relativamente mais rápido de aprendizagem em ambiente instrucional, destroem a proposta radical para o ‘foco no sentido’ e para o ‘foco em formas’. Long propôs como alternativa o ‘Foco na Forma’ que implica uma orientação da atenção do aprendente para alvos linguísticos problemáticos, “que surgem, em contexto, numa qualquer lição orientada para a comunicação. [Esta abordagem] Pode ajudar a que os aprendentes ‘notem’ itens no
input, que de outro modo lhes escapariam, assim como ‘desfazamentos’ entre o input e
as formas desviantes do seu output, especialmente quando não há quebras de comunicação” (Long 2007: 122-123).
Assim, como tem sido repetidamente demonstrado ao longo destes mais de trinta anos de investigação em Aquisição de L2, os estudantes não aprendem as estruturas gramaticais nem os itens lexicais um de cada vez, nem pela ordem por que aparecem nos programas ou nos manuais, nem de acordo com o que é apresentado pelo professor. Pelo contrário, com algumas modificações, devido à influência da L1, eles adquirem as estruturas genericamente pela mesma ordem, independentemente da sequência instrucional ou do foco pedagógico da sala de aula. Dentro de muitas estruturas, a aprendizagem segue processos não-lineares, passa por sequências de interlíngua aparentemente universais e imutáveis e os erros surgem como parte necessária ao processo de aquisição. Este mesmo autor ao afirmar que não há uma teoria dominante em Aquisição de L2, nem mesmo uma que satisfaça a maioria dos investigadores, identifica, numa perspectiva crítica, a existência de múltiplos problemas que impossibilitam a elaboração de uma tal teoria minimamente adequada (Long 2007: 21- 40).
Na realidade, as línguas podem ser aprendidas sem serem ensinadas e, assim sendo pode perguntar-se que papel terá o ensino. Perante esta questão, Leiria (2007) apresenta uma resposta transparente
L2 relationships (see, p. ex., Schachter, 1990), especially if the L2 structures are perceptually nonsalient and / or communicatively redundant. (Long 2007: 122).
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As línguas aprendem-se. Não se ensinam. Ensino e aprendizagem são realidades bem distintas. Aquilo que é ensinado pode ser aprendido muito mais tarde ou nunca; em contrapartida, muita coisa surge como aprendida sem ter sido ensinada. O ensino serve apenas para acelerar a aprendizagem. O conhecimento explícito, fornecido na sala de aula, pode precisar de muita automatização até se transformar em conhecimento implícito disponível para uso online.
(...) O ensino serve para, fornecendo amostras de língua mais transparentes do que as situações de comunicação, ajudar a segmentar o discurso, facilitando a identificação de sequências sonoras e associando- lhes sentido; serve para chamar a atenção para certos aspectos da língua que, de outro modo, poderiam passar despercebidos ou que só mais tarde seriam notados. (Leiria 2007: s/p)
Se a Abordagem Comunicativa já enfatizava a importância dos exemplos de língua retirados da vida quotidiana, os resultados actuais da investigação em aquisição permitem ir bastante mais longe, alertando não apenas para a importância da interacção e das reformulações na aprendizagem da L2 mas também para a resolução de tarefas, enquanto problemas que o estudante, resolvendo facilmente na sua L1 não o pode fazer na L2, porque não possui os instrumentos necessários (competências gerais de comunicação na L2, como a lexical, gramatical, sociolinguística, pragmática, discursiva, estratégica).
Nunan (2004: 1) considera que, pedagogicamente, o Ensino de Língua Baseado em Tarefas (ELBT) veio reforçar vários princípios e práticas, dos quais destaca os seguintes:
• uma abordagem baseada em necessidades para selecção de conteúdo
• uma ênfase em aprender a comunicar pela interacção na língua alvo
• a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem
• a criação de oportunidades para os aprendentes se focarem na língua e no próprio processo de aprendizagem
• um melhor uso das experiências pessoais dos aprendentes enquanto contribuições importantes para aprendizagem em sala de aula
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• a ligação da aprendizagem da língua em aula com a língua fora dela
São razões muito válidas que confluem para a realização do sonho de qualquer professor que deseje fomentar nos seus estudantes o gosto pela aprendizagem da língua e dos valores culturais nela integrados através de uma participação activa. Lançado o desafio, cumpre aos agentes de ensino experimentar e descobrir formas de aplicar e melhorar estas práticas mais recentes, adequando-as às suas realidades quotidianas.
1.4 Síntese
Ao percorrer o caminho que foi sendo desenvolvido na área da didáctica das línguas não maternas assistimos a uma oscilação de foco que, tendo incidido primeiro no ensino, se orientou depois para a aprendizagem, procurando uma complementaridade ao se centrar no estudante e na compreensão da forma como a língua é aprendida60. Tendo chegado a um impasse, a procura de melhores métodos de ensino motivou a mudança de perspectiva em busca de um conhecimento mais profundo sobre como se processa a aprendizagem da língua e quais as dificuldades, estratégias, ritmos, necessidades sentidos pelo aprendente, dando origem a uma nova área de estudos sobre aquisição de segunda língua. Os resultados surpreendentes parecem estar a conduzir a uma nova abordagem para reorientar o ensino das línguas sendo o recurso a tarefas a sua expressão mais visível. É natural, pois, que se assista actualmente a um reequacionar de abordagens já aplicadas, agora com um novo olhar mais informado pelos resultados da investigação em aquisição de L2, separando mais claramente as funções do ensino mas adequando-se às características e necessidades do público alvo. É neste contexto que a aprendizagem da língua baseada em tarefas se enquadra, priorizando a autenticidade da língua pelo uso que dela fazem os falantes nativos, enquanto, simultaneamente, se integra nesta era de rápida globalização em que se verifica um crescente
60 Actualmente, verifica-se uma tendência para o desenvolvimento de estudos mais orientados para a compreensão do papel que desempenham, na aprendizagem, as representações que o estudante faz da língua que aprende ou a consciência linguística que o aprendente desenvolve nas sucessivas aproximações que faz à língua (cf. por exemplo, Melo & Sá 2008, Ançã 2008, Oliveira 2005). No entanto, esta tendência parece ficar reduzida estatisticamente dentro de si mesma, não ‘mergulhando’ nem nos processos de aprendizagem nem de aquisição de L2 nem analisando e apresentando informação pertinente para o ensino do Português europeu como LNM.
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reconhecimento da importância da aprendizagem (e consequentemente do seu ensino) de novas línguas.
Já em 1989, numa altura em que o ensino de língua baseado em tarefas estava apenas a despertar (cf., por ex., Candlin 1987, Prabhu 1987), Nunan, num livro intitulado
Designing Tasks for the Communicative Classroom, apresentou uma primeira e
importante visão sobre o papel que as tarefas poderiam desempenhar na aprendizagem da língua, explorando processos dinâmicos para as ‘construir’. Nele o autor procurava fazer “uma introdução equilibrada dos aspectos teóricos e práticos para ‘desenhar’ tarefas comunicativas” (Nunan 1989: 1). Em 2004, retomando o seu anterior trabalho, o autor apresenta Task-Based Language Teaching, no qual reflecte sobre o conceito de ensino baseado em tarefas, actualizando-o, e sobre como as fazer funcionar, apresentando um modelo que articula a relação entre as tarefas e os outros elementos programáticos, incluindo uma base empírica para o uso das tarefas no ensino de L2.
Também Long (2007), ao continuar a defender a importância das reformulações (‘recasts’) na aprendizagem da L2, faz um balanço positivo dos mais recentes resultados da investigação, demonstrando que, tanto em estudos globais como longitudinais, as reformulações existem numa frequência relativamente elevada. Considera que tais resultados são encorajadores e contêm implicações para a pedagogia e metodologia do ensino da língua (2007: 75-76), apesar da bipolarização de posições entre pedagogos. Estas constatações vêm, também, contribuir para a mudança do panorama pedagógico do ensino das línguas e reforçar as novas propostas onde as
tarefas surgem como conceito nuclear no Ensino de uma L2, podendo mesmo vir a
fazer parte, de acordo com Long (2007), num futuro mais ou menos próximo, de uma potencial nova teoria para o ensino de línguas.
Entretanto, muita investigação vai sendo desenvolvida para ajudar a compreender os, ainda, muitos problemas que subsistem ao considerar-se a ‘tarefa’ como uma unidade de análise. É, por exemplo, como veremos no Capítulo 3, a investigação sobre sequenciação e graduação de tarefas que se interliga, naturalmente, com a noção de ‘complexidade’ e com a necessidade de adequação textual (a que Long chama de ‘elaboração’). Este parece ser um caminho promissor na área do ensino e da aprendizagem de línguas.
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