À mon avis, en révélant la façon dont le savoir se construit, on en augmente la valeur
(Heller, 2002 : 10)
Dans quelle mesure puis-je espérer que les réalités que j’observe soient autres que le produit de mon propre positionnement social, qui, puisqu’il se situe en dehors du groupe visé, doit forcément fausser mes observations ? […]
Ma tâche est de décider qu’est-ce qui comptera comme données et pourquoi, de saisir les limites des « arguments »que je formule, et de rendre tout cela explicite
(Heller, 2002 : 24)
Dans la mesure où la production d’observables est liée à la posture adoptée par le chercheur, il convient de présenter et d’expliciter le choix des outils et des notions mobilisés pour mener la recherche selon la manière dont on l’a pensée et souhaitée. Dans l’optique de comprendre ce qui se passe dans les formations linguistiques en termes de rapports au savoir, au français, à la formation, mais d’étudier également les représentations et les pratiques de formation, nous avons décidé de passer progressivement d’un outil à un autre : observation participante, questionnaires, entretiens. Au-delà d’un retour méthodologique qui illustre le recours et la mise en place de différents procédés permettant de produire des observables, il s’agit d’expliciter ce que nous entendons par « comprendre » avant de discuter des différentes notions et démarches qui nous ont permis de mener ce travail. Cette parenthèse méthodologique et épistémologique propose de prolonger la réflexion sur la construction de la recherche et de réfléchir aux raisons qui nous poussent à produire des observables.
1. Comprendre avec les autres
La compréhension de ce qui se passe et se dit dans les formations linguistiques pour adultes migrants est influencée par nos expériences antérieures et nourrie par les nombreuses rencontres faites avec les apprenants, les formateurs et autres professionnels intervenant dans le champ de la formation pour adultes. Ces rencontres ont donc été précieuses pour notre recherche, et nous leur avons accordé une attention particulière puisqu’il s’agissait de travailler et d’échanger avec les acteurs. Dès lors, nous avons procédé de deux manières pour faciliter les rencontres. D’une part, nous avons effectué des observations dans les cours de français dispensés dans les deux centres de formation présentés précédemment ; et d’autre part, nous avons élaboré un questionnaire. Nous reviendrons sur le choix de ces « outils » et
sur leur intérêt dans notre recherche. En outre, nous rendrons compte des premiers observables produits par l’observation et les questionnaires.
1.1. Comment la chercheure comprend-elle ?
Ce travail est motivé par la volonté de comprendre les processus et les projets d’appropriation du français d’adultes migrants participant à des formations linguistiques, et plus largement comprendre ce qui signifie et implique l’appropriation Ce projet implique de procéder par étapes, et par conséquent de se poser plusieurs questions : comprendre qui, quand, à partir de quoi et en vue de quoi (Robillard, 2011 :25). Nous proposons d’apporter des éléments de réponses à ces questions qui ont jalonné la construction de notre recherche.
1.1.1. Comprendre, porter un regard singulier
Dans cette étude, la volonté de comprendre se présente à la fois comme un objectif et un moteur dans le sens où il s’agit de produire des connaissances en s’incluant dans le processus de la recherche. En s’engageant à comprendre des processus et des projets nous offrons un regard sur des situations de formation linguistique et cela transforme la conception de la connaissance dans le sens où selon E. Morin (1990) :
« Le champ réel de la connaissance, ce n’est pas l’objet pur, mais l’objet vu, perçu et co-produit par nous. L’objet de la connaissance, ce n’est pas le monde, mais la communauté nous-monde, parce que notre monde fait partie de notre vision du monde, laquelle fait partie de notre monde. Autrement dit, l’objet de la connaissance, c’est la phénoménologie et non pas la réalité ontologique. »
(Morin, 1990 : 183)
Si l’on s’arrête un instant sur les propos de E. Morin, il apparait clairement que nous ne pouvons pas prétendre décrire le monde, mais nous pouvons porter un regard singulier qui « fait partie de notre vision du monde » (Ibid.). Comprendre, comme nous l’avons déjà évoqué, c’est percevoir à partir de la manière dont nous nous situons dans le monde. C’est pourquoi, il est possible de lire que comprendre est « une illusion, une imposture » (Merleau-Ponty, 1946 : 38). La référence à la phénoménologie, courant épistémologique où comprendre s’enracine dans ses propres expériences, renforce l’idée d’avoir une vue partielle qui s’appuie sur le vécu de chacun. La construction d’observables et les analyses – lectures, interprétations – présentées sont le fruit de nos représentations et du sens que nous voulons donner. Par conséquent le chercheur n’est pas neutre, il est pleinement impliqué dans la production des connaissances :
« Comprendre quelque chose comme quelque chose signifie d’abord […] que cette chose acquiert de l’intelligibilité au sein d’une totalité qui lui est préalable. Cela signifie ensuite qu’il n’y a pas de donnée brute sur laquelle viendrait se superposer l’interprétation comprise alors comme la part subjective apporté à un donné objectif. […] Si l’interprétation est cette médiation originaire entre l’homme et le monde, elle est autant subjective qu’objective, et le « sujet » comme l’« objet » sont des moments interdépendants du procès interprétatif qui est premier. »
(Deniau, 2004 : 6)
Un des intérêts de la perspective phénoménologique et herméneutique, où comprendre et interpréter sont indissociables, repose sur la possibilité d’expliquer comment le chercheur comprend. Selon H.-G. Gadamer (1996 [1976]), c’est une des fonctions principales de l’herméneutique que de mettre en lumière les conditions dans lesquelles la compréhension s’élabore. Pour ce faire, l’auteur réhabilite le concept de préjugés dans le sens où « bien plus que ses jugements, ils constituent la réalité historique de son être [de l’individu] » (Ibid. :298). Dépasser les préjugés et inclure sa propre historicité sont les deux conditions de la compréhension. Faire le choix de s’historiciser, c’est prendre conscience de l’influence de la société et de son histoire :
« En ce sens s’historiciser, c’est revendiquer sa construction dans le temps, d’une manière qui n’est pas entièrement prédictible, son humanité […]. S’historiciser pour un chercheur, pour une science, c’est s’humaniser ou l’humaniser en se souvenant de l’étymologie de ce terme : c’est aussi faire des propositions humbles sur ce que peut, sait, faire une science. »
(Robillard, 2007a : 9)
Partir de ses préjugés et de son historicité permet non seulement de donner du sens, mais également de montrer comment on s’est transformé. À travers cette expérience de recherche, les préjugés se modifient et conduisent à comprendre autrement144. Ainsi, la manière dont nous avons organisé notre réflexion sur l’émergence et le renforcement de la corrélation langue et insertion ainsi que sur les catégorisations des publics migrants145, s’insère dans un ensemble, une totalité de sens qui nous est propre.
1.1.2. Soi avec les autres
Comprendre se réalise également avec les autres, en particulier avec les différents acteurs rencontrés dans le cadre de notre recherche. Dès le début de ce travail, nous avons souhaité accorder une place importante aux formateurs et aux apprenants, et ce dans l’optique de leur
144 Selon Gadamer (1996 [1976] : 318), comprendre c’est toujours comprendre autrement.
145
donner la parole. Une parole qui permettrait de faire avancer nos questionnements et d’entamer un dialogue, de construire une réflexion. Prendre en compte les points de vue de chacun des acteurs, y compris celui du chercheur, est un des principes de la sociologie compréhensive. Bien que nous partageons l’idée que les acteurs sont « des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important » (Kaufmann, 2007 : 25) et qu’ils participent pleinement à la recherche, nous ne réduisons pas la compréhension à un instrument qui faciliterait « l’explication compréhensive du social » (Ibid.). Certes, l’écoute et l’empathie – en tant qu’activités intellectuelles emblématiques de l’approche compréhensive sont nécessaires, mais ne suffisent pas à comprendre, dans le sens où nous l’entendons. S’il est pertinent de se saisir des rapports altéritaires en jeu, c’est-à-dire de s’interroger sur l’image que l’on a des acteurs, et réciproquement ; il convient aussi d’accepter d’être bousculé et de se questionner. En cela nous rejoignons les propos de P. Paillé et A. Mucchielli (2008 : 71) : « comprendre c’est perdre un peu de soi pour gagner un peu de l’autre, accueillir l’inconnu pour se dégager du connu ». Adopter cette conception de la recherche et de la compréhension conduit le chercheur à reconnaitre et revendiquer son humanité pour travailler avec les autres (Robillard, 2008).
1.1.3. Décrire pour donner du sens
Ce travail s’inscrit également dans une perspective ethnographique dans la mesure où nous souhaitons comprendre ce qui se passe dans la salle de « classe », c’est-à-dire lors des cours proposés aux adultes migrants : comment enseigne-t-on le français ? Comment le français est-il appris par ces personnes ? La description est donc nécessaire. S’est-il ne s’agit pas de dépeindre une réalité, il s’agit de donner de la visibilité à ce qui se passe dans les formations linguistiques. Adopter une approche ethnographique vise à renforcer la compréhension en s’appuyant sur le sens construit par les acteurs et reconstruit par le chercheur, l’interprète. Décrire ce qui se passe ne se limite pas à la restitution d’observations, mais à la mise en mot des phénomènes observés, et préalablement choisis :
« C’est pour cela que l’idée d’une « description » d’un autre est inimaginable : nous n’avons jamais accès à l’autre pur, dégagé de nos expériences, de nos anticipations, de notre “jection” dans le monde, puisque nous construisons de l’intelligible pour vivre avec (et jamais pour simplement le « décrire », ou en « rendre compte »). »
(Robillard, 2009 : 165)
Nous proposons de décrire et de réfléchir à partir des perceptions des acteurs, de leurs représentations de la formation linguistique, de l’apprentissage du français, des relations
qu’ils entretiennent entre eux (formateurs/apprenants, apprenants/apprenants) et avec la langue française. Mais cette description est couplée à l’interprétation que nous faisons à partir de notre propre histoire.
L’ethnographie participe à forger du sens tant dans la relation aux autres qu’avec soi-même. Plus qu’un appareillage méthodologique visant à « comprendre la vision de l’autre » (Laplantine, 1996 : 47), l’approche ethnographique est :
« Une façon de se situer face à la réalité, qui par ailleurs est multiple. C’est un engagement dans un paradigme de recherche qui implique des choix, des valeurs, des préférences, et une façon parmi d’autres de se poser en tant que chercheur »
(Cambra Giné, 2003 : 15)
Cette approche nous permet alors de familiariser les acteurs des formations à notre présence et de nous faire reconnaitre en tant qu’observateur. Cette « façon de se situer » dont parle M. Cambra Giné (Ibid.), permet de limiter le paradoxe de l’observateur (Labov, 1972), selon lequel il faut voir sans être vu. Privilégier cette approche, où les relations et l’interprétation fondent la recherche, s’accorde avec la perspective herméneutique de notre travail. Il ne s’agit aucunement de faire preuve ou de rechercher la vérité, mais de proposer une réflexion qui se donne pour objectif de contribuer aux recherches en didactique des langues. En outre, les visées et les caractéristiques de l’approche ethnographique ont été une source d’inspiration et de motivation puisqu’elles nous ont permis :
D’aborder la classe en ce qu’elle est, et non ce qu’elle devrait être ; D’approfondir la façon dont les choses se déroulent ;
De se focaliser sur les perceptions des acteurs et considérés ces derniers comme des protagonistes de la recherche ;
D’interpréter, donner du sens à partir de ses propres expériences et de ce que nous disent les autres.
Ainsi, s’inscrire dans une perspective herméneutique et ethnographique nous autorise à être une interprète.
1.2. Entrer en relation
Produire des observables est lié à notre volonté d’aller à la rencontre de différents acteurs des formations linguistiques, de leur donner la parole et d’échanger avec eux autour de questions qui nous chercheure et acteurs interpellent et intéressent. Pour ce faire, nous avons choisi d’entamer la recherche en mobilisant deux « outils » qui ont permis de créer une relation avec chacun des acteurs rencontrés. Ces « outils », qui coïncident avec nos choix épistémologiques, nous ont offert l’opportunité d’être davantage à l’écoute du terrain (Hambye, 2015).
1.2.1. L’observation participante : pour quoi faire ?
Débuter la recherche par l’observation s’est présenté comme le meilleur moyen pour construire une relation avec les acteurs, formateurs et apprenants, et trouver notre voix parmi eux. Depuis les écrits de B. Malinowski, passer par l’observation est très courant dans les recherches en sciences humaines. L’observation dite participante est omniprésente dans les manuels d’ethnologie et d’anthropologie, et il s’avère que les sociolinguistes et didacticiens se sont également emparés de cet outil dans leurs études. Globalement, l’observation participante implique d’entrer en contact avec les sujets observés et de participer aux activités de leur vie quotidienne, et ce dans l’optique d’observer, d’écouter et de comprendre (Copans, 1999). L’immersion dans le quotidien des personnes ne correspond pas à notre intention, cependant nous avons été motivée par la possibilité de participer aux activités réalisées dans les formations linguistiques afin de comprendre et écouter ce qui s’y passe, en particulier du point de vue didactique.
Les séances d’observation se sont organisées différemment selon les centres. Pour La Fontaine, nous nous sommes adaptée aux emplois du temps des formateurs, et plus précisément aux plannings des groupes inscrits dans le dispositif de la Région et celui du Pôle emploi. Les groupes étant le plus souvent constitués146 et les créneaux de formation étant déterminés à l’avance, nous avons pu passer des journées entières, de novembre à décembre147, à suivre les apprenants dans leur cours de français148. À raison de deux à trois fois par semaine, nous étions présente de 8h45 à 12h15 et/ou de 13h 30 à 17h pour observer
146 Il est possible que certaines personnes relevant du dispositif APP participent aux cours de FLE mis en place dans le cadre du dispositif Région.
147
Plus précisément, nous avons été présente du 6 novembre au 11 décembre 2012, soit 5 semaines.
148 Les apprenants suivent d’autres cours pendant leur formation, mais nous avons choisi de concentrer les observations dans les cours de FLE. À l’avenir, il serait intéressant d’aller observer ce qui se passe dans les autres cours qui leur sont proposés, notamment pour voir comment les autres formateurs, non spécialistes du FLE, perçoivent les compétences linguistiques des apprenants et le projet « apprendre bien le bon français ».
les cours dont les intitulés variaient : expression écrite/orale, compréhension écrite/orale, communication, grammaire/vocabulaire Introduite par les formateurs, nous avons pris place dans la salle soit parmi les apprenants – faute de place pour s’installer sur une table –, et le plus souvent près du formateur, soit sur une table libre située dans le fond de la pièce, mais dans tous les cas nous étions amenée à nous déplacer, comme le faisait d’ailleurs le formateur. En nous présentant comme une étudiante travaillant à l’université sur la manière dont les adultes apprennent le français en France, et qui plus est a été formatrice dans le passé, aucun des apprenants n’a manifesté de réticence à notre présence. Au contraire, plusieurs se sont montrés curieux et nous ont remerciée de l’intérêt porté à leur égard. À plusieurs reprises, certains prenaient la parole pour nous dire que ce que nous faisions était important, autant pour eux (les aider à améliorer leur apprentissage) que pour les autres (dire ce qui se passe dans les formations linguistiques). Le format intensif des formations et l’organisation des séances coupées par une pause nous ont permis de lier facilement avec les apprenants ou du moins d’être reconnue comme une personne assistant aux cours, avec laquelle il est possible de discuter lors des pauses et à laquelle on peut poser des questions lors des cours. Si l’accueil qui nous a été réservé par les apprenants du centre Senghor s’est révélé similaire, le nombre de cours assuré par Claudia dans les Hauts de Rouen149 ne nous a pas permis d’être aussi présente au cours d’une même semaine. Dans un premier temps, nous avons pu nous rendre uniquement à l’atelier d’écriture, et cela quasiment toutes les semaines de fin janvier à début mai. À l’issue de ces observations, Claudia nous a proposé de venir également, à la rentrée suivante (octobre 2014), dans des cours de FLE mis en place dans le quartier de Saint Sever. En raison de notre emploi du temps, nous avons pu effectuer quelques observations à partir de la mi-février jusqu’au mois d’avril150. La petite salle mise à disposition dans le centre culturel implanté dans le quartier nous a amenée à être parmi les apprenants, la formatrice et la bénévole. Toutefois, les consignes d’activités, et plus largement, l’approche mise en œuvre par la formatrice dans cet atelier, nous a offert la possibilité d’observer pleinement les apprenants et de les familiariser à notre présence.
À l’instar de M. Heller (2002), nous ne faisons pas de distinction entre « observation participante », « non participante » ou « participation observante » puisque nous partons du
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Claudia se chargeait également d’un cours d’alphabétisation le lundi matin, mais avoir rencontré les apprenantes et observé le cours, nous avons préféré ne pas poursuivre l’observation des séances et privilégier l’observation de l’atelier d’écriture, lequel réunit des personnes dont les parcours et projets varient beaucoup plus, et dont l’approche nous intéressait davantage.
150
principe que tout chercheur participe à la construction des observables. Si la formulation est imparfaite, il n’en demeure pas moins que l’observation participante comporte des avantages et des limites qui alimentent, chacun à leur manière, la recherche. Ainsi, les propos de F. Gadet (2003) correspondent assez bien à notre conception de l’observation :
« L'observation participante est une posture qui procure d’excellents résultats : les données y gagnent, outre en authenticité, en qualité et en intérêt, en compréhensibilité du point de vue des acteurs ; et c’est un accès sans équivalent aux pratiques non officielles, sur lesquelles les observés ne diront rien à un enquêteur, qu’ils les trouvent trop banales ou trop peu légitimes. La durée de l’insertion finit par avoir pour effet d’assouplir la relation enquêteur/enquêté. Cependant, le coût est élevé pour le chercheur, en investissement de sa personne, de son énergie, de son temps ; et elle n'est pas non plus sans poser parfois des problèmes éthiques. »
(Gadet, 2003 : 3)
Sans rechercher à produire « d’excellents résultats », nous avons pu constater, au fil des séances d’observation, que la régularité de notre présence, parfois quotidienne, a permis aux acteurs d’agir de la manière la plus naturelle possible. Notre présence n’était pas oubliée des acteurs, mais elle devenait familière, habituelle. Il ne fait aucun doute que l’observation des séances a contribué à donner du sens à la recherche dans la mesure où nous avons pu mettre en lien les notes prises lors des observations et les propos des acteurs avec qui nous avons échangé de manière plus ou moins formelle. Pour la chercheure, il devient plus facile de savoir comment, et pourquoi, orienter la recherche vers des questionnements de plus en plus précis. La relation plus souple entre « enquêteur/enquêté », à laquelle F. Gadet fait référence peut induire quelques questions. En effet, nous avons été sollicitée à plusieurs reprises pour participer pleinement aux activités observées. Il est probable que la durée et la fréquence des observations expliquent en partie ces sollicitations. Dans un premier temps, il s’est avéré délicat de refuser ou d’accepter de venir en aide aux apprenants ou de donner notre point de vue sur les consignes d’une activité. Puis, en s’appuyant sur l’idée que « nous ne sommes jamais des témoins objectifs observant des objets, mais des sujets observant d’autres sujets au