Elle avait toujours considéré que son émigration était un malheur. Mais se demanda-t-elle en cet instant, n’était-ce pas plutôt une illusion de malheur, une illusion suggérée par la façon dont tout le monde perçoit un émigré ? Ne lisait-elle pas sa propre vie d’après un mode d’emploi que les autres lui avaient glissé dans les mains ?
(Kundera, 2005 :30)
L’évolution des formations linguistiques nous renseigne davantage sur le durcissement des politiques migratoires et d’insertion que sur les profils et les parcours des adultes migrants, ce que l’on sait avant tout c’est que ces personnes ont un jour immigré. En outre, au cours de notre recherche, des rencontres et des lectures qui la composent, la manière dont les adultes migrants sont perçus et décrits nous a interpellée. Si les histoires tendent à être réduites à la migration et/ou aux parcours scolaires et les projets à l’insertion sociale et professionnelle, nous avons pu remarquer que ce sont les difficultés et les faiblesses de niveau relatives à la langue, à la littératie et à la qualification qui sont à l’origine des perceptions, souvent homogènes, des adultes migrants. C’est pourquoi, dans ce chapitre, il nous semble essentiel de revenir sur la construction de ces images, ces préjugés et ces catégorisations afin de saisir leur influence sur la manière d’envisager l’appropriation du français. Pour ce faire, il convient de s’appuyer sur les descriptions produites par les actions linguistiques concernant le public destinataire et de les articuler aux informations issues des différentes enquêtes sur les migrations. Nous verrons que les finalités et les contenus des formations mettent en évidence les spécificités attribuées à ces publics tandis que les enquêtes nationales menées par diverses institutions offrent un autre regard sur les migrations et les migrants, sur lequel nous souhaitons nous appuyer pour la suite de notre recherche. En effet, l’articulation de ces différentes grilles de lecture permettra de mettre en perspective les spécificités attribuées – et banalisées aux publics migrants, et plus largement de mettre à/au jour la diversité de leurs profils et de leurs parcours.
1. Des spécificités notoires
Les particularités des publics migrants et des contextes dans lesquels ils viennent apprendre le français ont longtemps été au centre des réflexions didactiques (Ferrari, 2008). La diversité des origines géographiques, des projets, des situations administratives ou des parcours sont autant d’éléments qui renforcent l’idée d’une spécificité des publics qui conduisent à adopter des démarches pédagogiques qui seraient spécifiques. À l’appui des formations mises en place pour les publics adultes, notamment pour les migrants, et des directives politiques prises à leur égard, il est possible de relever à la fois les principales spécificités des publics et des didactiques qui en résultent.
1.1. Les typologies des publics
Régulièrement on peut entendre que les personnes migrantes ont du mal à s’insérer, à parler et à apprendre le français, à écrire, etc., c’est pourquoi la notion de « difficulté » leur est aisément assignée. L’accumulation de ces difficultés donne lieu à des typologies qui révèlent comment les publics migrants sont perçus.
1.1.1. Publics en insertion
La finalité des formations conduit à penser que les migrants font partie des publics en insertion. Par définition, « en insertion » indique que ces personnes ne sont pas encore insérées dans la société, tant du point de vue économique que social ou linguistique. Éloignées de l’emploi, souvent dans des situations précaires, ces personnes sont perçues comme en marge de la vie de la cité. Parler de « publics en insertion » conduit à faire de l’insertion le principal projet des adultes migrants qui s’engagent en formation, ce qui n’est pas sans conséquence du point de vue des contenus d’enseignement et des modalités d’accès aux formations. Il est vrai que l’insertion administrative et économique est nécessaire et recherchée par la majorité des adultes migrants que nous avons rencontrés. Cependant, concevoir exclusivement les migrants comme des publics en insertion conduit à réduire et homogénéiser les personnes et leurs projets respectifs.
1.1.2. Publics peu scolarisés et peu qualifiés
Les bénéficiaires des formations pour adultes, et notamment ceux des formations de base, sont régulièrement caractérisés par leur faible niveau de qualification ou de scolarisation (Leclercq, 2007, Leclercq et Dumet, 2012). Cette caractéristique concerne d’autant plus les adultes migrants du fait qu’ils n’ont pas été scolarisés en France et en français, cela explique
en grande partie pourquoi la typologie « publics peu scolarisés et peu qualifiés » apparait comme allant de soi. Notons que cette typologie rend compte d’une sur-considération du critère scolaire, en particulier parce qu’il est utilisé pour distinguer les publics relevant du FLE, de l’alphabétisation et de l’illettrisme. L’ouvrage de N. Gloaguen-Vernet (2009), sur l’enseignement du français aux migrants, illustre la manière dont la maitrise de l’écrit et la culture scolaire65 en tant que culture légitime (Lahire, 2008) permettent de dresser une typologie des publics. Dès lors, on part du principe que les personnes relevant de l’alphabétisation doivent avant tout découvrir les codes de l’écrit en commençant par la graphie. À l’inverse, pour les personnes relevant du FLE, il semble évident que tous maitrisent un système graphique et possèdent déjà des habitudes d’apprentissage. Ainsi, le simple fait d’avoir été scolarisé présuppose une culture scolaire commune et partagée par les apprenants. Or, nous verrons plus en détail que le critère de scolarisation est insuffisant et exclut la complexité et la pluralité des parcours66 des apprenants, qu’ils soient « alpha » ou « FLE ». Cette typologie supplémentaire conduit à catégoriser et orienter les publics migrants dans différentes actions spécifiques.
1.1.3. Publics en difficulté
La prégnance de la notion de « difficulté » s’allie à une confusion entre des difficultés d’ordre social (emploi, logement, titres de séjour) et des besoins linguistiques (Ferrari, 2008). La complexité des parcours d’insertion et les situations précaires que peuvent traverser certains migrants lors de leur arrivée ou pendant leur installation renforcent l’usage de cette notion. Dès lors, les difficultés seraient propres aux migrants (ils sont en difficulté) et non pas extérieures à eux (ils rencontrent des difficultés). À nos yeux, et comme le souligne fort à propos M. De Ferrari (2008) en adoptant cette conception on favorise l’écueil du misérabilisme :
« Ce processus d’essentialisation génère souvent des formes de misérabilisme et de fatalisme qui conditionnent le choix de certaines approches pédagogiques pour « eux » puisées dans des démarches infantilisantes voire thérapeutiques. »
(Ferrari, 2008 : 21)
65 Selon A. Chervel (1998 :5) l’école est un agent d’acculturation, qui vise à modifier les modèles de cultures initiaux des personnes en les adaptant à la culture scolaire, c’est-à-dire à « toute cette partie de la culture acquise à l’école, qui trouve dans l’école non seulement son mode de diffusion mais aussi son origine ».La notion de culture scolaire est approfondie dans la seconde partie de la thèse (chapitre 5).
66
Le travail de H. Boivin (2016) sur les stratégies d’apprentissage d’adultes migrants engagés dans les formations linguistiques témoigne également des limites du critère de scolarisation.
La réflexion autour du misérabilisme et des difficultés inhérentes aux migrants se retrouve également dans les travaux de M. Morokvasic (2011) sur la mise en visibilité des femmes migrantes. Le plus souvent, parler des migrants, et notamment des femmes, conduit à mettre en avant les problèmes sociaux rencontrés. Par conséquent la visibilité octroyée tend, paradoxalement, à essentialiser et figer leur image. Souligner les difficultés et/ou considérer les publics migrants « en difficulté » renforce la stigmatisation et entretient les stéréotypes auxquels A. Sayad (2006) faisait référence dans ces travaux sur l’immigration :
« Il est dans le statut de l’immigré (statut tout à la fois social, juridique, politique, et aussi scientifique) et, par suite, dans la nature même de l’immigration de ne pouvoir nommer, de ne pouvoir être saisis et traités qu’à travers les différents problèmes auxquels ils associés – problèmes qu’ils faut entendre, ici, au sens de difficultés, d’ennuis, de dommages, etc. »
(Sayad, 2006 : 16)
Globalement, les publications relatives aux compétences et/ou difficultés des migrants tendent à réduire ces personnes à leurs difficultés, et plus largement à affirmer que les migrants sont en difficulté (linguistique, emploi, scolarisation…). Si l’on s’attarde sur certaines études menées sur les populations migrantes, on constate rapidement que l’accent est mis sur les difficultés linguistiques des adultes migrants, en particulier à l’écrit. À partir des enquêtes mesurant les compétences à l’écrit des populations (IVQ67
, 2011), on remarque que les « immigrés sont fréquemment plus en difficulté à l’écrit, à l’oral et en calcul que les non-immigrés » et « plus encore que pour les non-immigrés, les difficultés à l’écrit sont accompagnées de difficultés dans les autres domaines » (Le Quentrec-Creven, 2014a :1). L’utilisation du comparatif accentue l’importance des difficultés des publics migrants et, au final, l’auteure révèle que 49% des immigrés enquêtés sont en difficulté dans l’un des domaines de l’écrit (lecture, écriture, compréhension). D’après les travaux de C. Mortamet (2016), à partir des mêmes données d’enquête, ce chiffre n’est pas pertinent puisqu’aucune variable n’est précisée pour le justifier. De plus, en se basant sur le critère de scolarisation hors de France68, C. Mortamet indique que « plus de la moitié des personnes non-scolarisées en France n’ont aucune difficulté dans trois domaines de l’écrit en français testés » (Ibid. : 295). La notion de « difficulté » est à relativiser car les parcours des migrants sont complexes et une comparaison avec les personnes non-migrantes n’est pas très pertinente si elle se
67
Enquête Information Vie Quotidienne menée par l’INSEE.
focalise uniquement sur le fait que les publics migrants ont plus de difficultés que le reste de la population.
1.1.4. Catégorisation et stigmates
Ces spécificités définies comme intrinsèques aux publics migrants relèvent d’un processus de catégorisation qui conduit à maintenir les stigmates attribués à ces personnes. Revenons un instant sur ces deux notions pour comprendre comment, et pourquoi, les spécificités assignées aux adultes migrants sont à relativiser.
Si la catégorisation est un procédé usuel qui permet d’organiser la réalité (Bertheleu, 2008), le fait de catégoriser évoque à la fois le contrôle de l’identification, l’homogénéisation et la réduction de l’altérité. En atteste la construction de la catégorie « migrant », laquelle résulte de la production et du maintien des représentations sociales et des stigmates :
« Rappeler aux immigrés les stigmates par lesquels ils sont dénoncés et se dénoncent comme immigrés (analphabétisme, inculture, inqualification, inadaptation ou mauvais ajustement aux mécanismes propres de la société et à l’économie et de cette société, bref, barbarie au sens primitif du terme). »
(Sayad, 2006 :63)
D’après le sociologue, ce rappel permanent tend à mettre en perspective l’assignation subie par la personne migrante et le poids des représentations collectives. De surcroît, un tel procédé nous ramène à une logique d’étiquetage (Rudder, 1998), à laquelle les migrants n’échappent pas.
Concernant l’emploi de la notion de « stigmate », cela renvoie à la volonté d’affecter les autres à une position spécifique. Dans son enquête, le sociologue nord-américain E. Goffman (1975) démontre que le stigmate correspond à un attribut qui dévalorise la personne, et par extension rejoint l’idée de faiblesse ou de handicap. Depuis son origine, ce terme inventé par les Grecs est destiné à exposer une différence, laquelle est souvent mal perçue et ne permet pas à la personne d’être pleinement reconnue et acceptée par l’ensemble de la société (Ibid. : 7). Parmi les trois types de stigmates présentés par E. Goffman figurent les « tribaux » qui regroupent la race, la nationalité et la religion, et se transmettent voire contaminent les membres d’une famille à travers les générations (Ibid. : 14). Un des intérêts du travail du sociologue repose sur la mise en lumière des enjeux et des usages des stigmates. D’une part, le stigmate permet « d’expliquer l’infériorité » (Ibid.) de la personne et contribue de cette manière à véhiculer des images qui participent à fonder une « théorie, une idéologie du
stigmate » (Ibid.) qui instaure un rapport entre les personnes. D’autre part, l’usage du stigmate admet le maintien des catégories figées et « stigmatiques » (Ibid. : 15). Ainsi, les réflexions défendues par A. Sayad concernant le poids de la condition du migrant et la marque de la différence rejoignent celles de E. Goffman. La catégorisation et le stigmate sont le fruit d’une construction sociale, qui semble souvent occultée :
« Le normal et le stigmatisé ne sont pas des personnes mais des points de vue. Ces points de vue sont socialement produits […] Certes, un individu peut se voir typé par des attributs permanents. Il est alors contraint de jouer le rôle du stigmatisé dans la plupart des situations sociales où il se trouve, et il est naturel de parler de lui, [...], comme d’une personne stigmatisée que son sort oppose aux normaux. »
(Goffman, 1975 : 161)
Pour les migrants, ce sont les trajectoires migratoires qui les rendent différents des autres personnes et cela semble suffire à justifier la création d’une catégorie spécifique. La diffusion des stigmates s’opère par les discours, y compris ceux des politiques. À titre d’exemple, sous la présidence de Valéry. Giscard d’Estaing (1974-1981), les nombreuses directives relatives à l’immigration renvoient une image du migrant qui correspond à la description proposée par A. Sayad dans sa définition du travailleur immigré analphabète, inculte et inadaptable. Plus récemment, les nombreux discours sur l’impossible intégration de certains migrants rappellent que les migrations continuent d’être mises en scène, notamment au travers des représentations et des stigmates. Ces procédés établis par la société comportent des risques d’essentialisation et de réduction de l’altérité, comme en témoignent les typologies précédemment discutées.
Les typologies des publics migrants sont le fruit de représentations et de stigmates véhiculés et entretenus par les mesures politiques et éducatives. Ainsi, en maintenant l’idée que les formations linguistiques ont pour finalité première l’insertion de publics en difficulté car peu scolarisés et/ou peu qualifiés, on participe au maintien des spécificités, et les questions relatives à l’appropriation sont toujours associées à l’idée de maitrise pour communiquer et s’insérer.
1.2. Un enseignement du français adapté à ces publics ?
Pour les publics migrants, il est très fréquent que le français ne soit pas la langue de première socialisation, mais un objet linguistique d’enseignement et d’apprentissage. Du moins, c’est souvent de cette manière que la langue française est envisagée pour ces publics. Au fil de l’évolution des profils et des projets des publics migrants, plusieurs catégories didactiques ont été pensées pour favoriser l’apprentissage du français. Dans la continuité de notre réflexion, il
convient de se demander si ces catégories permettent de proposer des orientations didactiques en fonction des profils des apprenants, ou s’il s’agit seulement d’un simple moyen de les distinguer, et ce au détriment de leurs parcours et de leurs projets. Autrement dit, en quoi la catégorisation, qui induit une différence entre le « nous » et le « eux » (cf. Goffman), peut-elle être pertinente ou au contraire source de confusion pour un questionnement didactique ?
1.2.1. Du français langue étrangère au français langue seconde
La didactique du FLE est une discipline qui vise l’enseignement du français à des personnes pour qui le français est une langue étrangère, c’est-à-dire une langue différente de celle de la première socialisation. Dans les années 1980-90, le sigle et l’appellation « FLE » se généralise et caractérise à la fois des situations d’enseignement dans des contextes non francophones et l’enseignement du français aux publics migrants résidant en France. Manifestement, peu importe où l’on vive et quel usage on fait du français, le FLE semble correspondre à ces deux environnements (homo/hétéroglotte). Dans les formations linguistiques, la catégorie FLE rappelle surtout qu’il s’agit d’enseigner le français à des migrants scolarisés. Dès lors, le FLE « n’évoque plus une discipline ou un outillage méthodologique, il devient un moyen de distinguer ceux qui ont été scolarisés de ceux qui ne l’ont pas été » (Ferrari, 2008 : 3). Certes le FLE permet debaliser l’apprentissage du français, cependant de nouvelles réflexions invitent à penser que pour ces publics le français ne peut pas seulement être enseigné comme une langue étrangère, mais comme une langue seconde. Dans les années 1990, parler de FLS pour les adultes migrants suscite des polémiques qui se révèlent intéressantes dans la mesure où elles traduisent un regard porté sur les migrants et leurs particularités.
« Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de français. Sur chacune des aires où il trouve son application, c’est une langue de nature étrangère. Il se distingue des autres langues étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux, et par le degré d’appropriation que la communauté qui l’utilise s’est octroyé ou revendiqué. Cette communauté est bi ou plurilingue. La plupart de ses membres le sont aussi et le français joue dans leur développement psychologique, cognitif et informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié. »
(Cuq, 1991 : 139)
Effectivement, le FLS conduit au bi-plurilinguisme, ce qui pose question pour les migrants qui doivent s’intégrer par et dans la langue française. Même si J.-P. Cuq est revenu sur sa position, le débat soulevé par le FLS pour les publics migrants démontre également la rigidité
de ces catégories didactiques qui sous-tendent des enjeux et déterminent l’enseignement du français pour un public.
Le regard porté sur le FLS pour les adultes migrants évolue avec le développement des travaux sur le français langue de scolarisation (FLSCO) pour les élèves nouvellement arrivés. Cependant on observe une volonté de poursuivre la distinction entre le français enseigné aux publics migrants et celui enseigné aux autres publics. À tire d’exemple, en 2002 J.-C. Pochard propose de parler de « français langue seconde hôte » pour désigner l’enseignement du français aux adultes migrants, notamment pour éviter « l’amalgame qui a été souvent fait sous couvert de l’appellation générique « FLE » entre enseignement/apprentissage du français à des étrangers en France et enseignement à l’étranger non francophone » (Ibid. : 101-2). À nos yeux, un des principaux intérêts du FLS est qu’il permet de respecter la pluralité des langues et des parcours des personnes, et de désacraliser le critère de scolarisation. Comme le souligne A. Vicher (2008) :
« C’est aussi aider le formateur à changer son regard sur le public, la représentation qu’il a de lui, de son statut d’apprenant et de ses capacités d’apprentissage. Adopter l’approche FLS, c’est laisser tomber l’attitude discriminante entre ceux qui savent qui comprennent vite (les FLE), et les alphas, privés de notre forme de raisonnement, entre nous, les lettrés et eux, ceux qui ne sont pas de et dans notre monde. »
(Vicher, 2008 : 40-1)
En outre, le FLS permet de dépasser la fonction communicative et de percevoir le français comme une langue de socialisation qui joue un rôle dans l’identité des personnes migrantes. Comme pour les autres catégories didactiques que nous allons présenter, ces réflexions sur le FLS et les publics migrants rendent compte des regards portés sur ces personnes et de leurs influences sur les pratiques et les finalités de formation.
1.2.2. Des objectifs spécifiques à la visée professionnelle
Pour parler de l’enseignement du français aux migrants, on recourt principalement aux catégories FLE et FLS. Toutefois, il s’avère que le français sur objectif(s) spécifique(s) (FOS) et le français langue professionnelle (FLP) sont également employés.
Apparu dans les années 1980, le FOS a succédé au français instrumental qui s’adressait essentiellement aux publics étrangers étudiants. Selon J.-P. Cuq (2003 : 109), le FOS est « né du souci d’adapter le FLE » à des publics étrangers (vivant en dehors et sur le territoire français) qui souhaitent acquérir ou développer leurs compétences en français à des fins professionnelles ou universitaires. Cette catégorie didactique met l’accent sur un