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Um dos objetivos do estudo remetia para a determinação das motivações dos indivíduos para a frequência de formação de professores para a educação especial. A análise de conteúdo das entrevistas permitiu identificar um leque diversificado de fatores motivacionais para a frequência desta formação específica (figura 8).

Figura 8 - Representação gráfica das motivações para a formação em educação especial

O motivo mais referenciado pelos entrevistados para a frequência da formação relacionou-se com a empregabilidade na perspetiva de procura de emprego e de maior estabilidade e

Motivações para a formação em educação especial (n=71) Empregabilidade (n=32) Desempenho profissional (n=21) Experiência profissional (n=6) Interesse pessoal (n=6) Disponibilidade (n=3)

Desmotivação no grupo inicial (n=1)

Família (n=1)

segurança profissionais (M. Araújo, 2012; Madureira, 2012), assim como, em algumas circunstâncias, a ausência de outras alternativas profissionais (B. Cruz et al., 1988) na área da docência. Este fator motivacional foi evidenciado numa multiplicidade de expressões emitidas pelos entrevistados: “Empregabilidade. Tornar a minha situação de emprego mais acessível” (EA10), “alargar o meu leque de opções de colocação profissional” (EA11), “Uma luz ao fundo do túnel” (EA2), “arranjar emprego” (EB3) e “abertura de uma nova porta” (EB5).

A empregabilidade surgiu, assim, como a referência mais frequente e evidente, decorrente, em algumas circunstâncias, da ameaça ou de situação real de desemprego, como descrevem os seguintes comentários:

“...mas também está a questão de eu sentir que tenho os dias contados como professora de (…) e que tenho de me virar para outro grupo de recrutamento. Tem a ver com a questão profissional, desemprego.” (EA5)

“E vi-me, este ano, no desemprego pela primeira vez e disse “não, eu tenho de dar uma volta à minha vida”. Como eu não quero sair da área do ensino e como eu acho que nós, quando somos formados para lecionar, somos educadores, seja no grupo 510, no 500, no 230 ou na educação especial, eu disse “não”.” (EA3)

“É assim, as motivações são mesma a nível profissional porque já estou a lecionar há vários anos. Este ano foi o primeiro ano em que fiquei desempregada. Também já andava para fazer formação há quatro, já com esse medo de ficar sem lecionar.” (EC4)

Por outro lado, tornou-se evidente a procura de estabilidade profissional que, em determinadas situações, radicava na mudança de relação jurídica de trabalho.

“…não vou dizer que também não há uma pequenina percentagem de trabalhar para um futuro mais estável em termos profissionais. Também não lhe digo que não há, o que é normal.”

(EA3)

“…também é a possibilidade de sair do regime jurídico em que estou do ponto de vista profissional. (…) Do ponto de vista de relação jurídica, é extremamente precário e é a minha possibilidade também de voltar ao ensino com mais garantias e mais estabilização, pensando também na minha parte pessoal.” (EA8)

Isto mesmo é congruente com o recente relatório do CNE (2014a) onde se alerta para o facto de, em alguns casos, a motivação para a educação especial não decorrer da escolha intencional de um percurso profissional mas da possibilidade de obtenção de emprego ou de aproximação à residência, por se considerar que os grupos de recrutamento de educação especial possibilitam maior facilidade na colocação de docentes.

Para além da empregabilidade, outro fator motivacional significativo referenciado remete para o desempenho profissional na perspetiva de procurar colmatar lacunas profissionais e estar preparado para lidar e saber dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais, sobretudo em contexto de sala de aula.

“Já me tinha passado pela cabeça ter que investir a esse nível porque na minha área (…) é uma daquelas em que os alunos com necessidades educativas especiais recorrem em aulas de ensino

a forma de transmitir os conhecimentos, etc. Eu achava que precisava de encontrar uma formação que me viesse ajudar nesse sentido.” (EA11)

“É assim, eu sou uma pessoa que (…) sempre fui muito reta e não me sentia e, nestes anos de serviço, nunca me senti bem ter alunos com necessidades educativas especiais e não poder chegar até eles de outra forma.” (EB5)

“Inicialmente foi o facto de ter tido e ter constantemente alunos com necessidades educativas e de sentir que me faltavam algumas ferramentas para conseguir chegar e para conseguir fazer com eles o melhor trabalho possível. Portanto, achava que havia aqui uma lacuna qualquer na minha formação e que eu não estava devidamente preparada para chegar o melhor possível, e era aquilo, ao fim e ao cabo, que eu… era aquilo que queria fazer. A primeira motivação foi, realmente, essa, preencher essa falta que eu sentia.” (EB7)

Um grupo significativo de entrevistados sublinhou a presença sistemática de alunos com necessidades educativas especiais nas suas salas de aula e a consequente necessidade de obtenção de formação para lidar com essa situação (M. Araújo, 2012; M. Lopes, 2013; Simeonsson et al., 2010). A necessidade de formação nesta área está bem patente no relatório Teaching and Learning International Survey (OECD, 2014) onde 26,5% dos professores portugueses que lecionam no terceiro ciclo do ensino básico indicam ter carência de formação na área do ensino de alunos com necessidades educativas especiais. No mesmo sentido, o CNE (2014a) e o Grupo de Trabalho sobre Educação Especial (Cunha, 2014) propõem a atualização dos programas de formação inicial com a integração das necessidades educativas especiais e da educação inclusiva.

Alguns entrevistados referenciaram experiências profissionais positivas desenvolvidas no trabalho docente com alunos com necessidades educativas especiais (Madureira, 2012) como fator motivacional para a frequência da formação de professores para a educação especial.

“Durante quatro anos estive colocada numa escola (…) em que lidei com muitos miúdos efetivamente com necessidades educativas especiais e gostei. Ou seja, inicialmente achava que não era capaz (…). Durante quatro anos, quando estive em (…), gostei, gostei mesmo muito.”

(EA9)

“O ano passado, por exemplo, tive um aluno com paralisia cerebral na sala de aula. Foi temporário, um horário temporário de apenas dois meses, mas eu optei por mudar a minha secretária para ao pé desse aluno. (…) teve sucesso comigo. (…) Portanto, é assim, e a turma era grande mas conseguiu-se fazer alguma coisa e isso foi umas das coisas… Tenho que me especializar em alguma coisa, saber mais. Pronto. Já tive autistas, paralisia cerebral, espinha bífida, uma série de casos.” (EB5)

De facto, o contacto docente com situações reais é uma das estratégias bem-sucedidas que pode desenvolver expectativas realistas e positivas sobre os alunos com necessidades educativas especiais (Rodrigues & Lima-Rodrigues, 2011).

Outras referências, ainda que em menor escala, sublinharam o interesse pessoal como fator motivacional. A esfera do domínio do interesse pessoal (M. Araújo, 2012) ou dos motivos pessoais (Madureira, 2012) relaciona-se com o facto do próprio entrevistado ou de familiar próximo apresentar limitações ou, então, remete simplesmente para o gosto pela temática das necessidades educativas especiais.

“Depois eu própria também tenho uma deficiência motora.” (EA9)

“Questões pessoais também. Tenho alguém na família com problemas e desde aí que tinha, queria sempre enveredar por essa formação” (EC1)

“eu também sempre gostei muito de tudo o que é relacionado com a educação especial. (…) Eu gostava muito e gosto de tudo o relacionado com psicologia e… e sempre gostei de lidar com estas crianças” (EB4)

“E, realmente, sempre me fascinou trabalhar com este tipo de alunos” (EC2)

Alguns entrevistados, decorrente, essencialmente, da situação de desemprego em que se encontravam, associaram a condição de disponibilidade de tempo como fator impulsionador para a frequência da formação.

“Neste momento, o facto de também não estar a dar aulas também foi… pensei em vir porque tenho mais disponibilidade. Pronto. Não quer dizer que, depois que fique colocada, não venha na mesma. Mas era uma forma também de ter uma ocupação e de ficar com outras valências.”

(EB1)

Por outro lado, um dos entrevistados referiu o sentimento de desmotivação no grupo inicial como fator motivacional para a frequência da formação de professores para a educação especial e posterior mudança de grupo de recrutamento. Esta desmotivação decorreu essencialmente da postura de aparente desinteresse e falta de empenho dos alunos face às atividades letivas desenvolvidas pelo docente da disciplina.

“…o descontentamento com o lecionar no meu grupo de base (…). Digo-lhe, estou um bocado cansada de dar tanto e de receber tão pouco, de achar que nós temos que fazer e de não ter um bocadinho da parte deles [alunos], de serem sensatos e dizerem “não, o professor está a tentar ajudar-nos, vamos também esforçar-nos.” (EA3)

Um outro entrevistado associou e referenciou, ainda, a influência da família como fator motivacional adicional para a frequência desta formação (B. Cruz et al., 1988). Neste caso concreto, a simples presença de um familiar constituiu mais um motivo que determinou a frequência da formação de professores para a educação especial.

“…a minha irmã (…) quer concorrer [para educação especial] (…) e vim com ela, foi a motivação também. Eu quero fazer mas, assim, o que me levou mesmo, assim, vamos e vamos as duas fazê-lo, foi mesmo assim o que me levou.” (EA4)

Outro entrevistado referenciou a formação pessoal como fator motivacional, numa conjugação de interesses pessoais e profissionais, quer pelo desejo de gostar de vir a trabalhar no grupo de recrutamento de educação especial, quer por se deparar com regularidade com alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula.

“Estou mesmo para formação pessoal. E sempre quis porque gostaria um dia mais tarde de trabalhar nessa área. Mas neste momento não o vou fazer porque gosto imenso de estar a trabalhar (…) onde estou. Já estou efetiva. Estou ali no centro de (…). Adoro. E tenho tido também destes casos, tenho praticado, tenho tido acesso a estes meninos.” (EA4)

Os estudos têm demonstrado que existem múltiplas razões subjacentes à escolha do ensino como profissão, podendo interferir fatores de ordem material e de ordem estritamente profissional, constituindo a predominância de uns sobre os outros fruto de condições individuais e circunstanciais (Gonçalves, 2007). Contrariamente aos resultados obtidos por outros estudos que abordaram a temática das motivações para a docência, ainda que de forma exploratória (B. Cruz et al., 1988; S. Cruz, 2012; Madureira, 2012), verificamos que, do leque das motivações indicadas, não consta qualquer referência aos fatores associados à vocação ou à escolha inicial. Segundo o estudo empírico realizado por Gonçalves (2007), centrado na motivação para a carreira docente, existem vários fatores que interferem e levam à opção pela profissão de professor. Desde logo, surge a vocação, associada ao gosto pela profissão e à satisfação pessoal. No entanto, constata-se que existem docentes que aderiram à profissão sem sentirem vocação inicial. A vocação não constitui um fator linear na medida em que a profissão docente se constrói e deve ser encarada numa perspetiva científica, podendo o próprio exercício da profissão vir a tornar-se motivador.

7.5.3. Expectativas sobre a formação de professores para a educação