The problem

A educação é um dos aspetos mais belos da vida (Chalita, 2001; Delors, 1997), a escola uma das instituições mais valiosas da sociedade (Gadotti, 2007) e a profissão professor uma das mais importantes (Delors, 1997). Na escola, todos os anos confluem centenas ou milhares de alunos, todos eles diferentes. Neste espaço, o professor transmite valores, princípios e ideais, de acordo com a sociedade atual e com a cultura em que a escola se revê. A sua missão é por isso imprescindível na sociedade, devendo desse modo ter uma conceção sustentada sobre os aspetos primordiais a contemplar na educação.

Quando iniciei o estágio revia-me, por isso, no entendimento de autores como Batista e Queirós (2013) e Rodrigues (2012), que mencionam que a profissão professor é complexa, porque trabalha com pessoas, que são diferentes todos os anos, quer a nível de necessidades, quer a nível de interesses. Neste sentido, o professor tem de se adequar àquilo que são os seus alunos e as suas características. Deste modo, é entendível o que Tomlinson (2001) refere, isto é, o ensino tem de ser orientado para a diversidade, de forma a dar oportunidades equitativas a todos os alunos.

Nesta fase, acreditava que o sucesso dos alunos está muito dependente do trabalho do professor, uma vez que é este o guia da aprendizagem, aquele que define o caminho e as estratégias para o alcançar. O professor tem de ir ao encontro dos seus alunos e conseguir que estes caminhem consigo. Defendia também que não há uma fórmula correta para alcançar o sucesso, mas também considerava fundamental que o professor dominasse a matéria de ensino, fosse exigente e, simultaneamente, humano.

Acima de tudo revia-me num professor conhecedor profundo da matéria de ensino, pois ninguém ensina o que não sabe, para além de que a missão principal do professor é garantir que todos os alunos aprendem, independentemente da sua condição social, económica e cultural. Como refere Bento (2008, p. 27), “a escola (…) assenta em disciplina, trabalho, sacrifício,

deveres, regras, limites, rotinas, controle, estudo, concentração, horário fixo, testes, classificações, reprovações, etc., é um local difícil e ‘desagradável’” e,

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por esse motivo, o professor tem de ser rigoroso e exigente. Acreditava que sem esta postura, os alunos não aprendem, pois, a educação e a escola regem-se sob regras que os alunos têm de aprender a cumprir. Obviamente que o professor nunca se pode esquecer que trabalha com pessoas, que ainda por cima estão em formação e, portanto, esta relação tem de ser balanceada entre o rigor e a afetividade.

Como advoga Chalita (2001, p. 149), “o aluno tem de ser amado,

respeitado, valorizado. O aluno não é uma tábua rasa, sem nada, em que todas as informações são jogadas”. Nessa ótica defendia que era importante criar

uma relação próxima com os alunos, pois só assim poderemos exigir o máximo deles. O facto de conhecermos melhor os alunos permite rentabilizar ao máximo as potencialidades de cada um, que é aquilo que o professor deve sempre ambicionar.

Em suma, defendia um ensino diferenciado, de forma a respeitar a individualidade de cada aluno e a potenciar ao máximo as suas características. Além disso, considerava importante criar uma relação positiva e ser exigente com os alunos, pois a eficácia do ensino é medida pela aprendizagem dos alunos.

4.1.1. Conceção do ensino em EF

Retratada a minha conceção sobre o ensino em geral, importa elucidar sobre o meu entendimento acerca do ensino da Educação Física. Esta disciplina vem sendo continuamente desvalorizada por um pensamento de não ensino das práticas, que segundo Crum (1993), a reduz ao biologismo e pedagogismo. Esperava com a minha passagem pela escola ajudar a inverter esta ideia errada, que não corresponde, de todo, às valências que a Educação Física pode ofertar aos alunos. Neste sentido, revia-me nesta disciplina como tendo capacidade para ajudar a formar o aluno no domínio motor, cognitivo e social, tal como defende Bento (1987).

Para que isso fosse possível, sabia que tinha de manter a essência da Educação Física e aquilo que a caracteriza. Com isto pretendo dizer que me encaixava numa Educação Física ensinada através do corpo e do desporto, que, como nos reporta Graça (2012), é onde reside a sua força legitimadora.

A melhor forma de prevenir o sedentarismo e criar hábitos de vida saudáveis só é viável se lecionarmos aulas em que os alunos sentem que aprendem, se sentem felizes e motivados. Por este motivo, defendia práticas carregadas de intencionalidade educativa.

Partilhava da opinião que o trabalho da condição física devia ser específico das modalidades, isto é, com tarefas com o maior transfer possível (treino funcional) e no caso dos jogos desportivos, feito, sempre que possível, com o objeto de jogo.

No meu entender, o querer ganhar a todo o custo na Educação Física teria de ser combatido, pois a competição exclusiva e os critérios de especialização precoce (Lee, 1999), em nada dignificam e caracterizam esta disciplina. Ainda assim, considerava indispensável a presença da competição nas aulas, pois acreditava que a mesma era importante no incremento dos índices de motivação dos alunos. Contudo, teria de ser gerida, de maneira a incluir todos os alunos, permitindo participação e oportunidades de sucesso equitativas.

4.1.1.1. Modelos de ensino

Sobre o ensino propriamente dito, tinha várias propostas que gostaria de implementar, ainda que tivesse aprendido ao longo do primeiro ano de mestrado que não havia receitas, nem uma maneira de ensinar cem por cento aplicável a qualquer contexto. Neste sentido, defendia que era importante retirar de cada modelo as características que melhor se aplicavam aos alunos das minhas turmas.

Ainda assim, tinha expectativas muito altas sobre o modelo Ensino do Jogo para a Compreensão (EJPC) (Bunker & Thorpe, 1982), pois acreditava que tinha a capacidade de envolver o aluno, cativá-lo, ensiná-lo a compreender o jogo, despertando assim o gosto pelo desporto. Neste modelo, o trabalho desenvolvido tem por base o jogo e a sua compreensão, recorrendo a tarefas que têm por base problemas de jogo.

Uma vez que defendia que todos os alunos merecem aprender e que devemos criar oportunidades para que tal aconteça, acreditava que a inclusão da vertente mais social do Modelo de Educação Desportiva (Siedentop, 1994)

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seria benéfica nas minhas aulas. Pretendia com o recurso a este modelo, garantir que a competição estava sempre presente nas aulas, com uma configuração que permitiria manter todos os alunos incluídos e com possibilidades de sucesso. Perspetivava ainda que os alunos desenvolvessem trabalho cooperativo, pois considerava-o crucial para que todos evoluíssem e se habituassem a trabalhar em equipa.

Genericamente entendia que devia utilizar as estratégias mais adequadas a cada momento, ambicionando sempre aulas relevantes, significativas, intensas, motivantes, desafiantes e inclusivas para todos os alunos.