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Procedi desde logo a uma intensa pesquisa sobre a implementação de estratégias inclusivas na aula de EF com um aluno com Síndrome de Asperger. Lieberman e Houston-Wilson (2002), que consideram ser fulcral que o professor de EF adapte a aula às capacidades do aluno, não só a nível do planeamento das UDs, como também recorrendo à colaboração de um professor do ensino especial, destacam como estratégias primordiais as

alterações do ambiente, a adaptação das regras, a alteração dos materiais e as modificações na instrução. Também Williams (1995) destaca como estratégias

importantes propiciar um ambiente regular e seguro, oferecer rotinas diárias consistentes, evitar surpresas, afastar o medo do desconhecido, proteger o aluno de ser incomodado, ensinar os colegas a lidar e a conviver com o aluno com esta Síndrome, falar com o aluno quando este insulta os colegas sem querer, por imprudência ou insensibilidade, explicando-lhe o porquê da resposta. Ainda a respeito das estratégias inclusivas, Silva (2013) também se reporta a um conjunto de indicações gerais: comunicar de uma forma suave,

exemplificar noutras pessoas comportamentos a seguir, encorajar a integração em jogos e atividades cooperativas, modelar o relacionamento dos colegas, ensinar o aluno a pedir ajuda e encorajar as amizades.

Siedentop (1996) destaca ainda a importância da implementação do MED, tendo recorrido à sua inclusão nas aulas de duas UDs: a de Voleibol, que decorreu de 8 de janeiro a 12 de fevereiro, perfazendo um total de 6 aulas de 90 minutos; e a de Futebol, que decorreu de 23 de abril a 28 de maio, perfazendo um total de 6 aulas de 90 minutos. A minha escolha nestas duas

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UDs, onde em paralelo também utilizei o Treino Funcional no início de cada aula, baseou-se em dois critérios: o primeiro foi porque ambas representam jogos desportivos coletivos, que implicam um maior contacto social do aluno com os colegas ao invés das modalidades individuais; o segundo critério foi porque o Voleibol foi lecionado no 2º período e o Futebol no 3º, deixando assim um espaço de tempo significativo que permitisse ao aluno evoluir e melhorar as suas prestações. Durante todas as aulas destas duas UDs, procedi ao registo dos comportamentos sociais do aluno, com o objetivo de observar: se cooperava com a sua equipa; se se relacionava positivamente com as restantes equipas; se não se afastava nem se isolava da sua equipa; se estava integrado na equipa; se não rejeitava a ajuda dos colegas; e se festejava os pontos e comunicava corretamente com os elementos da sua equipa. Segundo Hastie (1998) este modelo visa a diminuição dos fatores de exclusão, lutando por harmonizar a competição com a inclusão, por equilibrar a oportunidade de participação e por evitar que a participação se reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos alunos menos dotados. Ainda segundo Siedentop (1996) e Corbin (2002), quando as componentes afetivas e sociais são acauteladas, os níveis de motivação das crianças para as aprendizagens são incrementados, assim como o desenvolvimento do gosto por uma vida ativa que passe, inequivocamente, pela prática desportiva. Por fim, segundo Mesquita e Graça (2011), o MED tem como propósito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta e desportivamente entusiasta.

A utilização destas estratégias teve o propósito de melhorar e desenvolver tanto o domínio social, fundamentalmente através do MED, como o domínio motor, mais especificamente com as estratégias apresentadas por Lieberman e Houston-Wilson (2002), Williams (1995) e Silva (2013) do aluno.

Utilizei também o Método de Observação Participativa, por recurso às listas de verificação respetivas para cada modalidade, (Quadros 3, 4, 5 e 6), elaboradas por mim e validadas por um professor de EF experiente, o PC, nas primeiras e penúltimas aulas das UDs de Voleibol e Futebol, aulas destinadas, respetivamente, à avaliação inicial e final. A utilização das listas de verificação

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prendeu-se com o facto de representarem um instrumento que permite fazer uma avaliação quantitativa, mas também qualitativa, possibilitando, assim, a deteção quer das qualidades quer das dificuldades apresentadas pelo aluno. Nestas listas foram avaliadas as diferentes habilidades motoras das respetivas modalidades, como por exemplo o passe de frente em apoio, o serviço por baixo e a manchete, no Voleibol; e as atitudes em jogo, como a contenção, a penetração e a cobertura ofensiva, no Futebol. Sempre que o aluno conseguia realizar, sem dificuldade, um determinado conteúdo, registava um visto ( ), com algumas dificuldades, registava um “mais ou menos” (+/-), e se não o conseguisse realizar, registava uma cruz (X). Nas avaliações iniciais recorri a listas de verificação com vista a ficar a conhecer as habilidades motoras executadas pelo aluno, informações importantes para a planificação das restantes aulas dessa UD. Nestas aulas os alunos distribuíram-se por grupos de cinco a sete elementos, realizando jogo entre si, durante o qual observei as habilidades motoras realizadas, com ou sem dificuldade, por cada aluno, assim como a participação e atitude em jogo. Na avaliação final utilizei novamente uma lista de verificação com o objetivo de registar, individualmente, a qualidade de execução das diferentes habilidades e a atitude em jogo, permitindo-me assim apurar as evoluções, através da comparação da performance relativamente à primeira aula.

Recorri ainda à elaboração de reflexões descritivas e individuais após cada aula lecionada, focando-me tanto no comportamento social como no comportamento motor do aluno. A última aula de cada UD foi alvo de reflexão baseada na prestação social do aluno, pois destinou-se ao Evento Culminante. Este momento permitiu-me observar a relação do aluno com os colegas e a sua participação, possibilitando-me ainda detetar as alterações a nível social e os efeitos da inclusão do MED.