Sommaire
6.1. Des performances plutôt….médiocres ... 121 6.2. Des freins à la performance ... 122 6.3. Et…..des solutions ? ... 124 6.4. Des questions ... 125
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6.1. Des performances plutôt….médiocres
La dernière enquête PISA (2009) ramène au centre de l’attention la question des inégalités de réussite à l’école. Les résultats de cette enquête (relativement stables par rapport à la même enquête réalisée en 2006) positionnent la France à la moyenne de 65 pays ayant participé aux évaluations des performances des élèves âgés de 15 ans. Selon les données présentées dans le rapport de décembre 2010, 19,8 % des élèves n’ont pas développé les compétences censées leur assurer l’insertion sur le marché du travail et présentent un risque accru d’abandon prématuré de l’école. De plus, les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés et les élèves ayant des parents sans instruction ou très peu instruits curent le risque d’obtenir des résultats faibles par comparaison avec les élèves issus de milieux aisés. De même, les enfants issus de l’émigration et les garçons, comparés avec les filles, ont plus de chances d’obtenir des résultats moins bons.
La disparité entre les établissements scolaires constitue aussi un facteur mentionné dans le rapport PISA comme source d’accentuation des inégalités socio-économiques. Pour pallier l’influence de milieux défavorisés et les potentiels problèmes de nature économique et sociale, les établissements à forte concentration d’élèves provenant de ces milieux doivent bénéficier des mesures censées améliorer l’enseignement.
Dans une étude publiée en 2011, le Conseil Economique, Social et Environnemental (CESE, 2011) signale que les difficultés scolaires se manifestent dès les plus jeunes âges, voire dès la maternelle et l’école primaire. Selon CESE (2011), à la fin de l’école primaire quatre élèves sur dix sont en difficulté, avec des résultats qui ont tendance à baisser. L’étude met en évidence des écarts selon l’origine ethnique et sociale des élèves ou encore leur genre.
L’enquête « Lire, écrire, apprendre » réalisée en 1997 et 2007 note une dégradation des résultats des élèves à l’école primaire qui touche avec prédilection les élèves faibles. Le pourcentage des élèves en ZEP, qui rencontre de difficultés à la sortie de CM2, augmente de 10 % dans les dix ans qui séparent les deux enquêtes.
La tendance à la baisse des performances scolaires est confirmée par les résultats des autres études comme celles de l’enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading and Literacy Study), qui note une légère baisse (3 points) pour le score moyen des élèves français entre 2001 et 2006. La situation change quand il s’agit de score moyen des
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élèves en ZEP. Selon PIRLS, en 2006 les élèves en ZEP obtiennent un score moyen diminué de 8 points par rapport au score moyen en 2001.
En effet, en 2006, la France affichait un pourcentage de 32% élèves faibles contre 25 %, comptés au niveau de l’Union Européenne. La situation change pour les élèves les plus performants, le rapport étant de 17 % des élèves français contre 25 % des élèves au niveau de l’UE.
6.2. Des freins à la performance
Plusieurs recherches, en commencent avec les travaux initiés en France par Alain Mingat, se sont intéressées aux facteurs qui pourraient expliquer la variété des résultats des élèves à l’école primaire. A l’aide des outils économétriques, Mingat (1984) modélise les phénomènes éducatifs afin de mettre en évidence l’influence de telle ou telle variable sur les acquisitions des élèves du primaire. Les résultats montrent des différences entre les acquisitions des élèves selon leur âge (par exemple, les enfants nés en janvier obtient des performances supérieures à celles des élèves nés le mois décembre de la même année), leur genre (les filles réussissent mieux que les garçons), leur milieu familial (les enfants des cadres ont de meilleures performances que les enfants d’ouvriers, les enfants d’origine étrangère réussissent un peu moins bien que ceux d’origine française, les enfants provenant des familles nombreuses ont des résultats inférieurs aux résultats des autres).
Cependant, les modèles statistiques ne rendent pas compte de l’ensemble des variations des résultats entre les élèves. Seulement 70 % de ces variations peuvent être expliqués en utilisant les modèles statistiques (Suchaut, 2004). Ce qui amène les chercheurs à penser que d’autres facteurs influencent sur les performances des élèves au cours de leur scolarité et accroissent les inégalités de réussite.
Parmi les facteurs qui interviennent dans la genèse des inégalités de réussite à l’école, l’importance du contexte scolaire est aujourd’hui avérée (Bressoux, 1994 ;Duru-Bellat, 2003, Suchaut, 2004). Autrement dit, aux caractéristiques individuelles données, les opportunités de progrès des élèves dépendent de l’enseignant, la classe ou encore l’établissement que les élèves fréquentent (Suchaut 2004).
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Selon Suchaut (2004), 13 % des différences entre les résultats des élèves du primaire sont dues à l’enseignant en tant que le milieu social n’explique que 5 % de ces variations. Ce qui nous amène à nous rendre compte du rôle potentiel que l’enseignant peut jouer sur les performances des élèves. Le savoir académique, le savoir-faire ou encore le savoir-être de l’enseignant exerce une certaine influence sur les futures performances de l’enfant.
Autre que ses connaissances académiques, ses pratiques d’enseignement ou sa personnalité, le comportement de l’enseignant exerce une influence sur les performances des élèves. Résultant de ses représentations à l’égard du potentiel cognitif de chaque élève, le comportement de l’enseignant influence l’image de soi de l’enfant.
L’analyse de la littérature sur l’effet Pygmalion nous révèle que les représentations des enseignants, au travers les attentes qu’ils construisent vis-à-vis du potentiel cognitif des élèves et qu’ils transmettent aux enfants, influencent leurs performances cognitives, leurs niveaux. Les caractéristiques individuelles des élèves sont prises en compte par l’enseignant et exercent un impact sur leur réussite.
Au niveau de facteurs individuels, l’examen des travaux, que nous avons réalisé au début de cette thèse, montre bien que des caractéristiques telles que l’intelligence mesurée par des tests de QI (Rosenthal et Jacobson, 1968), le genre (Rosenthal et Jacobson, 1968 ; Burleigh,1973 ;Taylor,1979 ; Tiedemann, 2000 ; Bressoux et al., 2001), la classe socioéconomique (Darley, 1983 ; Bressoux et al., 2001) ou encore, l’origine ethnique de l’élève (Taylor, 1979 ; Bae, 2008) déterminent la représentation de l’élève par l’enseignant, les attentes de l’enseignant, concernant l’élève et implicitement sa performance.
Au-delà de ces caractéristiques intrinsèques à l’élève, d’autres, bien déterminées par l’école (caractéristiques intrinsèques à l’école) jouent un rôle important dans l’élaboration des jugements sur les élèves. Les performances antérieures ou le niveau de la classe sont aussi pris en compte par les enseignants avant de formuler et communiquer leurs attentes.
Ce que l’enseignant pense d’un élève en termes de niveau (faible ou élève), ce que l’enseignant se représente de son potentiel cognitif sera transmis plus ou moins de façon consciente, avec des répercussions sur l’image de soi de l’enfant ainsi que sur l’image que les autres enfants construisent à regard de leur camarade.
Ainsi, le jugement de l’enseignant exerce une influence sur la perception des compétences scolaires.
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6.3. Et…..des solutions ?
Des dispositifs, reposant sur la mise en contact des groupes ou la création d’objectifs communs, ont été mis en place dans le but de diminuer (voire éliminer) les effets de la stigmatisation et de la discrimination (Steele, 1992 ; Blanton et al., 2000 ; Aronson, 2002). Nous rappelons brièvement une de ces stratégies avec des conséquences bénéfiques pour les élèves : le changement de contexte.
L’essor des technologies, ces dernières années, leur utilisation massive et à grande échelle au niveau de la société, ainsi que leur introduction dans les écoles semblent offrir de nouvelles perspectives, y compris celle de l’amélioration des résultats des élèves, dus aux représentations erronées des enseignants à l’égard de potentiel cognitif de leurs élèves. En effet, avec les technologies de l’information et de la communication en éducation, l’école trouve de nouvelles ressources pour accomplir sa mission.
Des recherches sur l’impact de l’anonymat dans des « chats » non didactiques (Draelants, 2001) ou des « chats » didactiques (Blake, 2000 ; Hudson et Bruckman, 2002 ; Tudini, 2003) s’accordent sur le fait que le « chat » aide au développement de la compétence d’interaction, phénomène expliqué par la désinhibition que provoquerait le « chat » (Ollivier, 2007). En effet, le « chat » permet aux personnes timides de participer à la discussion sans peur d’être ridiculisées au cas où elles commettraient des erreurs. Elles ne se retrouvent pas au centre de l’attention des autres, comme c’est le cas lors d’une discussion en présentiel.
De plus, les nouvelles technologies, comme les plateformes d’enseignement à distance, permettent d’assurer l’anonymat de participants, condition pouvant favoriser l’implication dans l’activité pour les élèves touchés par le stéréotype de faible (« de faux faibles »). Les élèves ont ainsi la possibilité de s’exprimer sans les contraintes d’une participation en présentiel que nous avons discuté ci-haut.
En ce qui concerne l’enseignant, l’anonymat sur une plateforme fait perdre à l’enseignant ses repères classiques qui déterminent ses représentations sur les potentiels des élèves et qui influencent sur l’évolution des élèves. L’enseignant se forge d’autres critères, concernant la qualité des propos tenus, leurs fréquences, etc.
Compte tenu de ces nouvelles conditions de travail et d’apprentissages apportées par l’utilisation des technologies, un certain nombre de questions surgissent en lien direct avec les
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possibilités de changer les regards des enseignants concernant les performances des élèves, avec des effets bénéfiques sur l’image de soi des élèves et, pourquoi pas, sur leurs résultats scolaires.
6.4. Des questions
Comme nous l’avons déjà détaillé dans le premier chapitre de cette thèse, le regard de l’enseignant peut avoir, à travers son comportement, des effets bénéfiques ou, au contraire, catastrophiques sur l’image de soi de l’élève, avec des retombées sur ses résultats scolaires. Une représentation positive de l’élève, construite par l’enseignant, pourrait engendrer un changement au niveau du comportement de l’enseignant avec des conséquences positives pour l’image de soi de l’élève.
La première question qui apparait à la suite de réflexions menées dans les pages de notre problématique de recherche est de savoir qu’est-ce que les technologies de l’information et de la communication en éducation pourraient être susceptibles d’apporter au niveau d’un potentiel changement du regard que l’enseignant porte sur les compétences cognitives des élèves. Est-ce que les représentations des enseignants à l’égard de potentiel cognitif des élèves peuvent-elles changer grâce un travail à travers des technologies qui donnent aux élèves la possibilité de travailler de manière anonyme et collaborative ?
En ce qui concerne l’élève lui-même, le travail en anonymat et avec les technologies pourrait-il modifier la perception de l’élève à l’égard de ses propres performances dans différents domaines ? Autrement dit, un élève qui a une mauvaise image de soi de son potentiel cognitif, arrive-t-il à la changer suite des expériences avec les technologies de l’information et de la communication, tout en sachant qu’il pourrait bénéficier des conditions différentes (anonymat, distance, travail collaboratif) de celles proposées par le travail en présentiel ?
Nous nous arrêtons aussi sur les implications de l’image d’autrui à l’égard des performances cognitives d’un élève. Outre l’image que l’enseignant se fait d’un élève, les camarades de classe construisent à leur tour des images de leurs collègues. Parfois, ces images restent tributaires aux images que l’enseignant véhicule pendant les heures de classe ou en dehors de la classe. D’autres personnes jouent aussi sur la construction de l’image qu’un élève
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se fait d’un camarade de classe ; on pense ici surtout aux personnes importantes dans la vie d’un enfant qu’elles soient les parents, les frères ou les sœurs, les amis. Est-ce que l’image d’autrui à l’égard des performances cognitives d’un élève pourrait-elle changer suite un travail en collaboration et en anonymat à travers des espaces destinés à l’enseignement à distance ?
Pour aller plus loin, si de tels changements, au niveau des représentations des enseignants à l’égard de performances cognitives des élèves, des représentations des élèves à l’égard de leurs propres performances cognitives et de représentations des élèves à l’égard de performances cognitives de leurs camarades de classe, sont mis en évidence grâce au travail avec les technologies, nous nous attarderons bien évidement sur leurs origines. Les travaux mentionnés dans le premier chapitre, nous ont appris que des caractéristiques telles que l’intelligence mesurée par des tests de QI (Rosenthal et Jacobson, 1968), le genre (Rosenthal et Jacobson, 1968 ; Mason, 1973 ; Burleigh,1973 ;Taylor,1979 ; Tiedemann, 2000 ; Bressoux et Pansu, 2001), la classe socioéconomique (Darley et Gross, 1983 ; Bressoux et Pansu, 2001) ou encore, l’origine ethnique de l’élève (Taylor, 1979 ; Bae, Holloway, Li et Bempechat, 2008) pourraient exercer une influence sur l’image qu’une personne (enseignant, élève, élève lui-même) construit à l’égard d’une autre personne (élève). Est-ce que les éventuelles différences entre les représentations des enseignants et les représentations des élèves, à l’égard des performances cognitives de ces derniers (les élèves), avant le travail collaboratif, sont dues au genre de l’élève, à son origine ou à l’appartenance à une certaine école (classe) ?Est-ce que le changement est dû au fait que l’enseignant et les élèves (en évaluation des autres camarades) n’ont plus la possibilité de savoir quel élève se cache derrière chaque pseudonyme? Ou encore, est-ce que les représentations des enseignants et les représentations des élèves (en autoévaluation et évaluations des autres élèves) après le travail collaboratif sont dues à la quantité ou à la qualité de la participation à l’activité impliquant les technologies ?
Nous détaillerons toutes ces questions lors de la présentation des résultats dans le Chapitre 9.