Ângela Bonifácio Vítor
Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Resumo
A sociedade actual necessita de contemplar uma educação nova, de cariz pós-moder- no, onde se promova a flexibilidade, designadamente através de outras formas de ensino e de novos tipos de aprendizagem.
Contra a disciplinarização, talvez excessiva, característica das últimas décadas de mundialização neoliberal, a educação requer hoje um esforço transdisciplinar. Num desafio cognitivo colocado a todos os actores empenhados em repensar os rumos que a escola pre- cisa assumir, a leitura, pela sua transversalidade, ressurge como um instrumento crucial. Numa época em que a ciência parece insistir em não se deixar influenciar por itinerá- rios cromáticos, sejam mágicos ou míticos, propomo-nos reflectir sobre algumas dimen- sões da aprendizagem da leitura. Entre o que os jovens podem aprender e o que os adultos lhes podem transmitir, vamos, pelo instrumento privilegiado de desenvolvimento cognitivo que a leitura constitui, ao encontro dos afectos na educação.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura, educação, laços afectivos.
“Aprender a ser com os outros” é uma questão crucial na educação con- temporânea. A leitura, ao privilegiar o acesso a uma diversidade de itinerá- rios - e a vias múltiplas de conhecimento e de reflexão - pode incentivar a compreensão do pluralismo e do diálogo entre culturas e saberes.
Neste sentir, a colaboração entre a escola e a família assume particular importância. Tal decorre, não somente da perspectiva da formação da crian- ça, como também porque essa cooperação parece ajudar os professores no quotidiano lectivo. O trabalho empírico desenvolvido parece reiterar a ideia de que as crianças que, em meio familiar, tiveram experiências significativas de leitura, reagem melhor, em contexto escolar, no que concerne à prossecu- ção de competências de compreensão. A “promoção” da leitura parece, por isso, não apenas desenvolver o sucesso escolar dos jovens, como também * Artigo baseado na comunicação apresentada nas 7as Jornadas Psicopedagógicas de Gaia, no Colégio Internato dos Carvalhos, Novembro de 2002.
Morada (address): UID Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Av. Campo Grande, 376, 1749-024 Lisboa, Portugal
abrir-lhes uma relação com o mundo, designadamente em termos do conheci- mento e da compreensão deste.
Pela leitura, o indivíduo pode descobrir aquilo que, sem ela, poderia nunca ter encontrado apenas por si. Descobrir um prazer, usufruir um conví- vio, percorrer um caminho que leva quem lê para além do limite do imedia- to.
Ao propormo-nos analisar de que modo a escola e a família podem coo- perar, admitimos que uma das dimensões da escola actual é a inserção na co- munidade, parece-nos pois, ser de relevo pensar a participação das famílias nos objectivos e na dinâmica da escola. Entre outros factores, o contexto fami- liar, físico e social, em que as crianças crescem contribui para as suas apren- dizagens e orientações de leitura. Na senda dos estudos de Bruno Bettelheim e Karen Zelan, passamos a reflectir acerca de algumas dessas dimensões da aprendizagem da leitura.
Antes do início da aprendizagem formal da leitura, o domínio de múlti- plos conceitos básicos pode ser estimulado através do desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Bettelheim e Zelan (1983) realizaram um inqué- rito, junto de jovens de diversas idades, no qual procuraram estudar o contri- buto de alguns dos constituintes envolvidos na aprendizagem da leitura, em especial, as características que mais se relacionam com as estruturas afectivas dos indivíduos.
Na análise dos referidos autores, muitas crianças fazem a primeira aprendizagem de leitura nas suas casas “quando lhes lêem histórias que as cativam e lhes proporcionam amor pela leitura” (Bettelheim e Zelan, 1983, p.18). Estes autores destacam, assim, que um familiar, por exemplo o pai, a mãe ou mesmo um irmão mais velho, quando lê uma história à criança pode criar nesta uma curiosidade que poderá eventualmente constituir um incentivo à leitura individual posterior. Ainda de acordo com os mesmos autores, pela leitura em voz alta pode estabelecer-se uma ligação de carácter afectivo entre o adulto contador de histórias e a criança. Este elo pode criar um vínculo afec- tivo potencialmente desencadeador de um processo cognitivo, embora não garante da sua continuidade.
A leitura em voz alta, factor antigo de convívio cultural, ressurge com um sentido novo. E, pode ajudar, segundo Bettelheim e Zelan (ibidem), à tomada de consciência, acerca da complexidade que o acto de leitura e o livro repre- sentam, nesta época em que alguns mass media profetizam a substituição dos livros em papel pelos documentos virtuais.
As leituras do pai ou da mãe, a um filho, à noite, por exemplo, sendo leituras acompanhadas pela presença física de uma voz humana e, no caso,
especial, conferem sentido e dão um prazer subtil ao leitor e àqueles que o escutam. A palavra “prazer” surge aqui, provavelmente, ao encontro do que Roland Barthes (1984), acerca do texto escrito, referiu como “prazer do texto”. Um prazer que, muito possivelmente, se encontrou já numa anterior partilha de “outras leituras” e que regressa sempre que o acto de ler é evo- cado.
Igualmente, Sartre, em Les mots (1977), descreve-se na infância a ouvir a mãe a ler-lhe um conto de Bouchor. Refere que aprendeu a ler quase sozinho, sem qualquer ajuda que não fosse o desejo de assumir o papel de Anne Ma- rie, sua mãe. Também Pennac (1999), ilustra o poder destas leituras de infân- cia com o exemplo de Klaus Mann (filho de Thomas Mann):
Na minha memória, as vozes dos poetas confundem-se com as da- queles que nos deram a conhecê-los; há certas obras-primas da escola romântica alemã que não consigo ler sem evocar a entoação de voz, emocionada e bem timbrada, de Mielen. Quando éramos crianças e en- quanto tivemos dificuldade em ler por nós próprios, era ela que nos lia.
(. . .)
Sem dúvida . . . que as agradáveis horas da noite passadas no ga- binete do meu pai estimulavam não só a nossa imaginação, mas também a nossa curiosidade. Quando conhecemos o encanto sedutor da grande literatura e o reconforto que ela proporciona, queremos saber mais . . . e é assim que começamos a ler por nós próprios. (Pennac, 1999, p. 73- 74)
A leitura em voz alta é um modo de convívio familiar que dificilmente sub- siste nas esferas culturais contemporâneas mas é, segundo Jean (2000), talvez o mais ritualizado e, possivelmente, pode funcionar como uma substituição, para a criança que cresce, da canção de embalar. A voz do pai ou da mãe tem aqui um papel mediador que:
. . . [Faz] parte do reino da ilusão que está na base da iniciação da experiência. Este primeiro estádio de desenvolvimento tornou-se possível graças à capacidade que a mãe tem de adaptar-se às necessidades do seu bebé, permitindo assim àquele ter a ilusão de que aquilo que cria existe de facto.
Esta área intermediária da experiência que não é questionada quanto à sua pertença à realidade interior ou exterior constitui a maior parte do vivido da criança. Ela subsistirá ao longo da vida no modo de experimentação íntima que caracteriza as artes, a religião, a vida imagi- nária e o trabalho científico. (Winnicott, 1975, p. 35)
Segundo Winnicott (ibidem), este modo de leitura familiar pode reflectir, por isso, não apenas o que existe no livro enquanto objecto, como também aquilo que os olhos do leitor seguem e, sobretudo, aquilo que a criança, atra- vés da mediação da voz familiar, recria para si e interioriza da história. Jean (2000) apoia a análise de Winnicott (ibidem) ao reiterar que o desejo de ler pode começar com a consciência pela criança, do que vai e vem do texto, en- tre o exterior e o seu interior, entre o texto e ela própria, e, é esta dialéctica no interior da linguagem que poderá constituir o fulcro da aprendizagem, num momento único de descoberta da confluência entre a preservação da intimi- dade e a abertura ao mundo.
Igualmente, os conhecimentos que o leitor desenvolveu antes de abordar um texto parecem ser de crucial importância na compreensão textual poste- rior. Se, por exemplo, as expectativas pessoais forem activadas pelo texto e estiverem em concordância com este, o leitor tende a envolver-se emocional- mente com o que lê. Para Bettelheim e Zelan (1983), quanto mais intelectual- mente imaturo for o leitor, menor será a sua familiaridade com o raciocínio abstracto e, portanto, maior poderá ser a sua tendência para se deixar in- fluenciar pelos aspectos dominantes e por problemáticas ocasionais. Defen- dem, assim, estes autores que a compreensão pode ser condicionada, quer pelas motivações com as quais o leitor aborda o texto, quer pelos sentimentos que a leitura lhe desperta.
O modo como as crianças integram a informação no seu sistema de signi- ficação foi exaustivamente estudado por Piaget. Na sua análise, enquanto que nos adultos parece existir tendência, por um lado, para interpretar os estímu- los externos em função do próprio sistema cognitivo (assimilação) e, por outro, para os apreciar de uma forma mais objectiva (acomodação), nos leitores mais jovens a tendência parece ser a de assimilar com maior facilidade os es- tímulos externos e ser menos capaz de ter em consideração o que está ineren- te aos referidos estímulos.
Piaget (1977) destaca, ainda, que a acomodação deve sempre ser pre- cedida de uma certa quantidade de assimilação, significando com isto que o leitor deve ser capaz de avaliar em que é que a nova informação corres- ponde àquilo que ele já sabe, com a finalidade de se adaptar às caracterís- ticas da nova informação, para poder atingir um nível de desenvolvimento maior.
Daqui, podermos também pensar que os jovens parecem processar a in- formação textual, pelo menos numa fase inicial, em função do que já conhe- cem e sentem. Esta perspectiva é reiterada por Bettelheim e Zelan (1983, p.44): “é durante a infância e a juventude que as tendências activo-manipula-
tivas do ser humano estão no seu máximo e o maior desejo da criança é [o] de se apropriar das coisas dando-lhes uma marca pessoal”.
Na linha de análise dos autores referidos, a criança quando lê um texto tem tendência para interiorizar de uma forma activa e pessoal aquilo que, nu- ma outra idade, poderia apenas absorver passivamente, razão pela qual os primeiros livros de leitura devem especialmente apresentar histórias que inte- ressem às crianças.
Bettelheim (1999), ao reflectir acerca das experiências que na vida de uma criança promovem a sua capacidade para dotar a vida de maior senti- do, também sublinha:
Nada é mais importante do que o impacto dos pais e dos que to- mam conta de crianças; a seguir em importância vem a nossa herança cultural . . . quando as crianças são pequenas é a literatura que da me- lhor maneira contém essa informação. (Bettelheim,, p. 10)
Os contributos de Bettelheim (1999, 1983) dão a entender as centrais im- plicações do meio familiar nos primeiros contactos com o acto de ler que, su- pomos, ajudam a conferir o gosto e os motivos ulteriores de leitura.
Notemos, para concluir, que o comportamento dos adultos, particular- mente o dos pais, pode ser um modelo para o comportamento das crianças. Porém, gostaríamos de realçar duas vertentes desta afirmação. Por um lado, que o comportamento das crianças parece ser influenciado apenas em cerca de vinte por cento pela educação consciente, designadamente pelo diálogo, e em cerca de oitenta por cento, pela socialização, isto é, através do comporta- mento padrão efectivo. Daí, por exemplo, a importância de a criança “ouvir”, de facto, a leitura de um texto ou “ver”, de facto, alguém a ler.
Por outro lado, parece-nos importante sublinhar que os jovens poderão tomar o gosto pela leitura se, desde crianças, sentirem o acto de ler como algo onde podem participar. Uma experiência pessoal e enriquecedora, porque, afinal... toda a aquisição de saberes perde valor quando o que se aprende não acrescenta algo importante à nossa vida.
Referências
Barthes, R. (1984). Le bruissement de la langue. Paris: Éditions du Seuil. Bettelheim, B. (1999). Psicanálise dos contos de fadas. Lisboa: Bertrand.
Bettelheim, B., e Zelan, K. (1983). La lecture et l’ enfant. Paris: Éditions Robert Laffont. Jean, G. (2000). A leitura em voz alta. Lisboa: Instituto Piaget.
Pennac, D. (1999). Como um romance (11ª ed.). Porto: Edições Asa.
Piaget, J. (1977). A linguagem e o pensamento da criança. Lisboa: Moraes Editores. Sartre, J. P. (1977). Les mots. Paris: Éditions Gallimard.