3.1 Problématique
Comme nous avons pu le constater, l’intégration scolaire est une thématique qui a suscité la réflexion de nombreux auteurs dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement spécialisé depuis beaucoup d’années. Au fil du temps, la notion d’intégration a peu à peu évoluée, donnant lieu à diverses formes d’intégration : partielle, totale, en classe ordinaire, spécialisée, etc. Sur le plan conceptuel certains auteurs différencient l’intégration physique, fonctionnelle et sociale.
Comme nous l’avons évoqué, pour Doré, Wagner et Brunet (1996), la notion d’intégration n’a pas toujours été clairement définie ce qui a généré certaines confusions dans son usage dans les discours scolaires ainsi que dans l’organisation et la mise en place des structures pour scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers. En effet, les élèves pouvaient être intégrés en classe ordinaire à des taux différents, dans des structures différentes, pour l’ensemble des disciplines ou alors pour certaines uniquement. De cette manière, la ségrégation était toujours présente malgré la volonté d’intégrer ces élèves. Souvent même, la notion d’intégration a été, ou est encore, limitée à l’intégration à « l’école publique ».
C’est dans l’optique de remédier à cela et de redéfinir au mieux ce terme que la notion d’inclusion a finalement vu le jour. Comme nous l’avons déjà mentionné, le but de l’inclusion est de tenir compte des besoins particuliers de chacun et cela, dès le départ de la scolarité.
Rappelons que pour Gillig (2006), combattre les ségrégations signifie que tous les élèves doivent être accueillis dans le système scolaire ordinaire sans distinction, tout en tenant compte des besoins de chacun. La mise en place de pratiques éducatives, pédagogiques et didactiques inclusives doit alors permettre aux élèves de pouvoir se développer tant sur un plan social, comportemental, cognitif qu’affectif.
C’est au système scolaire d’adapter son environnement à cette nouvelle démarche, et non aux élèves de s’intégrer dans le milieu.
44 Il nous paraît tout de même important de rappeler que lorsque nous parlons d’intégration cela suppose une intégration sur le plan social, c’est à dire où l’enfant accomplit des tâches scolaires et son rôle social d’élève attendu sans quoi la démarche n’aurait plus toute sa légitimité. En effet, il ne suffit pas d’accepter un enfant dans sa classe pour prétendre faire de l’intégration. Mais cela nécessite au contraire un investissement important de la part des enseignants afin de pouvoir adapter au mieux le contexte social et les situations d’enseignement apprentissage aux besoins particuliers de l’élève. Par conséquent, notre vision de la démarche d’intégration se réfère d’avantage à la notion d’inclusion.
Comme nous avons pu nous en rendre compte grâce aux différentes lectures effectuées, les attitudes des enseignants à l’égard de l’intégration ont certainement un impact important sur la mise en pratique de celle-ci. En effet, certains y voient uniquement un but de socialisation, alors que d’autres mettent l’accent sur les apprentissages, par la manière d’accueillir et d’intégrer l’élève au sein de la classe n’est pas sans lien avec ces représentations. Il nous paraît donc important que l’objectif de l’intégration soit clairement défini dès le départ par l’ensemble des partenaires afin d’optimiser sa réussite.
Toutefois, malgré le travail fait par les différents partenaires afin de réunir les conditions adéquates à l’intégration, l’attitude des enseignants est l’un des facteurs déterminants à la réussite ou l’échec de celle-ci. En effet, leur positionnement face à l’accueil d’élèves présentant des besoins éducatifs particuliers va influencer leur comportement face à l’élève et leurs pratiques d’enseignement.
Différents paramètres entrent en jeu dans l’acceptation des enseignants à intégrer des élèves en difficulté. En effet, de nombreuses recherches mettent en avant que le sentiment d’incompétence que peuvent éprouver les enseignants face à des difficultés et à des déficiences qu’ils ne connaissent que trop peu dans leur milieu professionnel est un obstacle important qui freine leur engagement dans des projets d’intégration.
Leur manque de formation et de connaissances par rapport à certaines déficiences et aux besoins éducatifs sous-jacents est également des facteurs décisifs qui entrent en jeu dans la prise de décision face à l’intégration. De plus, intégrer signifie également croire au bien-fondé de celle-ci, dans la mesure où, elle ne peut « exister » et être appliquée sans la conviction de son efficacité. Par conséquent, on ne peut envisager une intégration sans tenir compte de tout ce qui contribue à son existence.
45 La revue de littérature de Bless (1994) montre que les attitudes des enseignants varient en fonction du type de déficience des élèves.
Toutefois, notre propre revue ne nous a pas permis de comprendre quelles conceptions et attitudes en matière de prise en charge suscitent le type de déficiences des élèves à intégrer.
C’est pourquoi, à travers cette recherche, nous cherchons à comprendre s’il existe un lien direct entre l’attitude des enseignants à l’égard de l’intégration, les pratiques d’enseignement qu’ils conçoivent et la nature de la déficience de l’élève en intégration.
46 3.2 Questions de recherche
Dans cette perceptive, nous nous interrogerons d’abord sur la conception qu’ont les enseignants d’une difficulté d’un élève donné ; il s’agit de savoir et d’examiner si leurs conceptions varient en fonction de la déficience de l’élève. Nous cherchons aussi à voir si ces conceptions sont en lien avec les mesures et les pratiques d’enseignement qu’ils mettent en place.
Nous souhaitons également voir, si certaines déficiences provoquent d’emblée une attitude négative ou positive chez les enseignants, ainsi que les arguments qui fondent ces attitudes.
Ainsi, cette recherche devrait nous permettre d’examiner le poids de la déficience dans l’attitude des enseignants à intégrer des élèves à besoins éducatifs particuliers en rapport avec d’autres facteurs scolaires qui peuvent être déterminants. En effet, nous allons comparer l’attitude des enseignants en fin d’école enfantine donc, scolarité non obligatoire et moins contraignante, avec celles d’enseignants en fin de cycle élémentaire 1 (2P) où l’enseignement est plus contraignant par l’évaluation des objectifs de fin de cycle.
Nos questions de recherches sont les suivantes :
1. Comment les enseignants conçoivent-ils la déficience ou les difficultés d’un élève ? Dans quelle mesure leurs conceptions sont-elles plutôt médicales ou éducationnelles ?
2. Dans quelle mesure la nature de la déficience contribue-t-elle à l’influence des mesures et des pratiques d’enseignement que les enseignants envisagent pour les élèves ?
Est-ce qu’il y aurait des déficiences qui d’emblée provoqueraient une attitude négative chez les enseignants à l’égard de l’intégration ? Et quels sont les motifs évoqués par les enseignants qui feraient alors obstacles ou qui faciliteraient l’intégration de certains élèves à besoins éducatifs particuliers ?
3. Dans quelle mesure les conceptions des enseignants et les attitudes à l’égard de l’intégration varient-elles en fonction de l’ordre d’enseignement (fin préscolaire et fin élémentaire 1) ?
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