Les problèmes professionnels posés par la régulation en EPS

Nous allons développer ici ce qui nous apparaît comme un ensemble de problèmes posé par la régulation d’une part, la régulation en milieu scolaire d’autre part, la régulation en EPS enfin.

Nous mettons ainsi en évidence toute la difficulté qui consiste pour les enseignants à s’engager dans la régulation.

4.4.1. La technicité pour évaluer et intervenir

Le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale n°1 du 4 janvier 2007, intitulé : « Cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation des maîtres » définit dix compétences professionnelles, compétences déclinées en termes de connaissances, de capacités et attitudes. On ne trouve parmi les déclinaisons de ces compétences, notamment les quatrièmes, cinquièmes et septièmes, aucune référence directe à la régulation interactive des apprentissages. On note simplement, ici ou là, que l’enseignant « connaît les processus d’apprentissage, les obstacles rencontrés par les élèves et la manière d’y remédier », « adapte les formes d’intervention et de communication aux types de situations et d’activités prévues », « connaît les différentes formes d’évaluation qu’il peut être amené à pratiquer ». Sans vouloir être exhaustif, quelles connaissances et compétences sont en jeu dans le processus de régulation ?

Tout d’abord, plusieurs études en EPS et dans les autres disciplines suggèrent que les comportements des enseignants durant les interactions avec les élèves sont influencés par leur connaissance de la discipline qu’ils enseignent (Hasheweh, 1987; Lee, Keh et Magill, 1993; Leinarth et Smith, 1985). Tochon (1983) affirme d’ailleurs que seule une profonde connaissance de la matière permet d’expliquer le fonctionnement de l’expert et de son « improvisation bien planifiée ». Soler et Durand (1998) reprennent cette hypothèse des liens entre connaissance de la matière et efficacité d’enseignement. Ils mettent en évidence l’influence « déterminante » selon eux, de l’expertise dans la spécialité enseignée ainsi que le faible effet de l’expérience professionnelle (l’ancienneté) sur les connaissances d’ordre technique. Carnus (2008) montre le lien entre l’engagement d’une enseignante dans la régulation et sa connaissance de la PPSA. Plus la pratique est « maîtrisée » ou ressentie comme telle, plus la régulation est fréquente. Néanmoins, les études portant précisément l’attention sur la connaissance que les enseignants ont de la matière, font défaut en éducation physique (Graber, 2001).

L’évaluation des élèves (à finalité régulative) est ainsi adossée à la connaissance de la matière. Il semble néanmoins nécessaire de rappeler qu’il est très difficile de définir ce qu’est « connaître » une PPSA ou « connaître » des techniques. Cette connaissance est en tout cas à mettre en relation avec les caractéristiques des élèves (leur niveau, leurs besoins etc.). En outre, réguler les conduites des élèves dans l’instant, souvent sous pression temporelle,

nécessite de l’expérience et des efforts d’interprétations [qui sont gouvernés par une certaine connaissance des élèves (leurs conduites typiques, leurs connaissances, leurs motivations etc.)]. D’un autre point de vue, une condition essentielle pour réguler efficacement est la disponibilité attentionnelle. Cette disponibilité ne va pas de soi. Nombre d’évènements conjoncturels peuvent la remettre en question.

Plus généralement, pour Lacotte (1999), le « savoir communiquer » de l’enseignant regrouperait des compétences langagières (vocabulaire, énoncés), des savoir-faire discursifs en fonction des finalités que l’on se donne, des savoir-faire « constitutif du social » (Vion, 1992) et des capacités non verbales. « La préoccupation didactique est nécessairement présente dans cette compétence, qui, sans cela, ne serait pas spécifique du métier d’enseignant ».

Enfin, il nous semble que l’efficacité des régulations dépend de la capacité des enseignants à s’extraire du « technicisme ». Pour rappel, Marsenach (1991) décrit les pratiques technicistes comme ne retenant que la forme extérieure des actions et attribuant à cette forme une portée décisive. En phase d’interaction, l’enseignant corrigerait les écarts des élèves par rapport au modèle visé. Ce modèle visé ferait très souvent référence à la technique de haut niveau, technique souvent mal maîtrisée selon l’auteur. Pour Marsenach et Amade-Escot (1995), « Les contenus sont proposés le plus souvent en référence à des modèles gestuels pris comme normes à reproduire. Ces normes doivent être reproduites le plus rapidement possible ». Pour ces auteurs, lors des phases d’évaluation régulatrice, l’enseignant a tendance à valoriser l’observation des aspects directement visibles des conduites et ce sont ceux-ci qui font l’objet des régulations. Ces « savoirs » seraient, pour les auteurs, incompatibles avec une véritable éducation physique dont le but est de donner l’occasion aux élèves de dépasser une motricité familière. Une caractéristique du technicisme est également de multiplier les communications sur ce que doit être la forme du geste, en rendant le but de l’activité obscur au pratiquant (Delignières, 1991).

4.4.2. Une relation sociale à gérer

En tant qu’interaction sociale, la régulation est « est un processus de communication interpersonnelle mais aussi un phénomène social, relationnel, ancré dans un système social ; pour ce qui nous concerne : la classe, l’école, la société. » (Altet, 1994). Elle s’inscrit dans un contexte particulier : celui de l’école. Ceci n’est pas anodin car « toute rencontre interpersonnelle suppose des interactants socialement situés et caractérisés et se déroule dans un contexte social qui imprime sur elle sa marque en lui apportant un ensemble de codes, de

normes, de modèles qui à la fois rendent la communication possible et assurent sa régulation » (Marc & Picard, 1989).

Pour l’enseignant, se faire comprendre, c’est d’abord s’assurer que les mots qu’il utilise sont compris par les élèves. Sapir (1921) met quant à lui l’accent sur le fait que « l’interaction sociale présuppose nécessairement la généralisation et le développement de la signification des mots ». La question du vocabulaire employé n’est pas anodine. Comme le souligne Altet (1994), les enseignants auraient petit à petit intégrés des notions, des mots, des expressions très spécifiques, expressions d’une culture disciplinaire. Ce vocabulaire les renvoie à des réalités. Mais, parfois, les termes essentiels ne peuvent être compris par les élèves. En effet, comme le soulignent Mahut, B., & coll. (2005), il est toujours difficile pour un enseignant de promulguer un message didactique qui se voudrait « clair » pour tous les élèves. Ces derniers sont des « élèves/lecteurs construisant du sens, interprétant dans un environnement interactionnel ambigu et ouvert ». Piéron (1998, p. 22) avait déjà constaté qu’une part relativement importante des feedbacks (FB) n’était pas enregistré correctement par les élèves. Des biais d’attribution et d’interprétation existent. Les recherches de Schubauer-Léoni (1986, 2001) montrent que l’objet du savoir que l’élève rencontre est toujours « habillé » par la tradition scolaire qui le véhicule. Pour Perret-Clermont (2001, p. 307), ces habitudes sont à la fois nécessaires à la communication, des points d’appui pour rapprocher la réflexion de l’adulte et celle de l’enfant et, en même temps comme des bruits parasitant l’accès au savoir. Car la relation n’est possible que si les deux interlocuteurs parviennent à faire la même abstraction hors des limites de cet habillage. Or, Altet (1994, p. 203) conclut, à la suite de ses recherches, que « les enseignants semblent ignorer les difficultés réelles de correspondance entre le message émis par eux et ceux que reçoit l’élève. Ils ne paraissent pas avoir pris conscience des problèmes d’ajustements et de compréhension ». Or, c’est dans la mesure où la même équivalence est établie par les communicants entre signaux perçus et significations attribuées que la communication réussit. Cauvin (2002) parle de « pseudo-interaction » pour désigner le phénomène qui conduit l’enseignant à ignorer la signification qu’attribuent les élèves à leurs actions et l’état de leurs connaissances. Le dialogue devient alors dialogue de sourds, l’enseignant refusant de prendre en compte le point de vue ou le sens des actions de l’élève. Cela rejoint les observations de Altet (1994) qui parle de « pseudo dialogue » lorsque, lors du questionnement, l’enseignant suit son raisonnement, tire l’élève vers son raisonnement, sans chercher à faire exprimer aux élèves leurs raisonnements propres.

Plus généralement, pour Lacotte (1999), le « savoir communiquer » de l’enseignant regrouperait des compétences langagières (vocabulaire, énoncés), des savoir-faire discursifs en fonction des finalités que l’on se donne, des savoir-faire « constitutifs du social » (Vion, 1992) et des capacités non verbales. « La préoccupation didactique est nécessairement présente dans cette compétence, qui, sans cela, ne serait pas spécifique du métier d’enseignant ».

Nous considérons ainsi que les phases de guidage langagier (consignes et régulations) sont des temps essentiels dans le processus de co-construction de significations, notamment concernant les savoirs (Newman, Griffith & Cole, 1989). Les régulations didactiques notamment seraient les moments où les savoirs pourraient être explicités.

Mais, et cela nous semble essentiel, l’on peut dire avec Vigotsky (1934) que pour comprendre ce que dit quelqu’un d’autre, comprendre les mots qu’il prononce n’est pas suffisant. Il nous faut comprendre sa pensée. Mais même cela ne suffit pas, il nous faut également connaître ses motivations. Lors des régulations didactiques, ce qui est en jeu et influe sur la qualité de l’interaction est aussi la définition pour l’élève de la place, le statut, le rôle de l’adulte, de sa place, son statut, son rôle, de l’objet qu’il croit devoir traiter. Pour Vion (2000), « quel que soit le poids des déterminations sociales « extérieures » à l’interaction, la relation interlocutive est actualisée, et donc construite par la co-activité des sujets ». Baylon et Mignot (1991, p. 246) mettent ainsi l’accent sur le fait que l’une des premières tâches de toute rencontre sociale est la définition de la situation, qui comporte une certaine distribution des places et des rôles occupés par chacun. Un consensus est nécessaire pour que les acteurs puissent déterminer avec suffisamment de sécurité quel rôle ils ont à tenir et quel scénario guide leurs rapports. La question des rôles et de leurs définitions par chacun des acteurs est donc au cœur de la problématique des régulations didactiques. Pour Vion (2000, p. 81), le rôle désigne « l’ensemble des modèles culturels associés à un statut donné. Il englobe par conséquent les attitudes, les valeurs et les comportements (…) ». Jouer le rôle du professeur implique de convoquer d’autres personnes dans le rôle complémentaire d’apprenants. De sorte que la mise en place d’un rôle implique de passer par un positionnement réciproque. Altet (1994, p. 133) différencie quant à elle le rôle « d’accompagnateur solidaire des apprenants » de celui d’» instructeur contrôleur ». La définition du rôle de l’enseignant n’est pas anodine car, comme le font remarquer Schubauer-Léoni et Grossen (1996, p. 266), en situation de test ou d’enseignement, se déroulent toujours des processus d’attribution de rôles, de négociation

des statuts, de gestion des attentes respectives des uns et des autres. Les partenaires de l’interaction ne partant pas nécessairement tous des mêmes présupposés, des malentendus sont susceptibles de se créer au fil des interactions. D’où la nécessité pour l’enseignant de construire avec les élèves les rôles respectifs que chacun aura à tenir. Ceci ne se fait pas sans difficulté comme le montrent Baeza et Pérez (2004). Les auteurs montrent, à partir de l’étude des rituels d’interaction (Goffman, 1974) et grâce à des entretiens, que l’enseignante débutante observée utilise différents types de rituels (d’accès, de confirmation ou de réparation) pour faciliter la communication et structurer les relations sociales. Certaines interactions placent cette enseignante dans des positions d’inconfort et celle-ci agit pour éviter que la rencontre ne l’entraîne vers un conflit.

En tant qu’interaction, la régulation pose ainsi l’ensemble des problèmes inhérents à toute relation sociale et, spécifiquement, met en jeu l’autorité de l’enseignant. D’un côté, l’élève peut résister à l’action de régulation de l’enseignant, notamment parce que cette régulation l’oblige à remettre en cause ses conduites. Des conflits peuvent alors naître et se développer. Garnier (2003) note que lorsque l’interaction à propos du savoir risque de devenir conflictuelle, maître et/ou élèves abandonne(nt) tacitement le savoir au profit du maintien de la relation en tant que telle. L’interaction se poursuit sur les éléments les plus consensuels du contrat institutionnel. De l’autre, pour l’enseignant, réguler, c’est mettre en jeu ses compétences et s’exposer à des échecs.

Ainsi, les problématiques relationnelles viendraient ainsi se surajouter aux problématiques didactiques et/ou pédagogiques. Hadji (1997, op. cit.) montre d’ailleurs comment les actions de régulation doivent s’accompagner de stratégies d’ordre éthique et déontologique , afin que l’enseignant ne fasse pas des régulations l’objet de l’affirmation de son pouvoir, au détriment des élèves.

4.4.3. Des contraintes spécifiques et des dilemmes à gérer

Les professeurs d’EPS, dans le second degré, en France, agissent dans un contexte contraignant. Ils enseignent à des classes comptant en leur sein en moyenne 24,1 élèves (rapport de l’OCDE, 2005). Ces élèves sont hétérogènes. Le temps d’enseignement est bien sûr limité au regard des horaires alloués à la discipline, mais aussi d’autres contraintes (installation et rangement du matériel, déplacements, temps de vestiaires entre autres). Les élèves sont en outre dispersés dans l’espace ce qui réduit les possibilités de pouvoir s’adresser à la classe entière. Observer les pratiques de régulation ne peut se faire sans prendre en

compte cette réalité. Comment l’enseignant, dans ce contexte, peut-il assurer à la fois un guidage collectif, institutionnalisant (qui proposerait les informations jugées comme nécessaires à tous) et un guidage plus individuel, plus adaptatif (qui prendrait en compte les spécificités et les difficultés inter-individuelles) ? Ou encore, comment assurer une équité entre les élèves ?

Concernant la question de l’équité, Durand (2001) montre l’influence de l’aménagement de l’espace sur l’adressage des régulations dans le cadre d’un enseignement de la gymnastique. Les élèves placés au centre d’un dispositif (6 tapis alignés) reçoivent beaucoup plus de régulation que ceux placés aux extrémités du fait du déplacement de l’enseignant sous forme d’allers-retours. Des recherches témoignent du devenir du savoir dans le temps et l’espace. Garnier (2003), lors d’une étude de cas, met en évidence une diversité des objets de savoirs mis en jeu lors des régulations. Elle l’interprète en termes de « dérive du projet d’enseignement » plutôt que comme une capacité à s’adapter aux difficultés singulières des élèves. Durand (2001) analyse les pratiques de régulation d’un expert et remarque un resserrement des objets de savoir. Il l’interprète comme une capacité à enseigner peu de savoirs, mais en assurant une forte institutionnalisation.

Dans tous les cas, l’enseignant en EPS est face à un dilemme : enseigner peu de savoirs techniques, ceux qu’il juge essentiels (et ainsi assurer une institutionnalisation et une cohérence du guidage) mais limiter son adaptation aux difficultés spécifiques de chacun ; ou, au contraire, tenter de s’adapter à chacun avec un risque d’éclatement et de dilution du savoir ainsi qu’une difficulté à assurer la cohérence du guidage pour chaque élève. La gestion de l’hétérogénéité est ainsi au cœur des problématiques professionnelles de la régulation en contexte scolaire. Par exemple, comme le montre Chopin (2007) dans le cadre de l’enseignement des mathématiques, les tentatives de différenciation réduisent paradoxalement la visibilité didactique du professeur et nuisent à l'avancée du temps didactique, participant ainsi au manquement de leur visée première d’un enseignement efficace et équitable.

Finalement, certains indices peuvent témoigner de la façon dont les enseignants gèrent ces dilemmes. Par exemple les caractéristiques des consignes et liens entre consignes et régulations, l’adressage des régulations (en fonction du niveau des élèves ou de leur placement dans l’espace), le degré de dispersion du contenu des régulations au fur et à mesure du temps.

4.4.4. Se rendre disponible

La régulation nécessite une disponibilité qui n’est pas toujours facile à obtenir. Observer les élèves, les réguler, c’est, pour l’enseignant, avoir du temps, dans un contexte où l’organisation et le contrôle de la classe peuvent en prendre beaucoup. C’est aussi accepter de perdre de vue l’ensemble de la classe. Comme ont pu le montrer Gal-Petifaux et Cizeron (2003) lors d’une étude portant sur douze enseignants (dans le cadre de séances de natation), l’engagement de l’enseignant se transforme continuellement au cours de l’interaction : celui-ci ferait alterner des phases de concentration intense, focalisées sur l’apprentissage d’un ou plusieurs élèves, avec des phases de supervision plus distante, pour pouvoir contrôler l’implication de la classe au travail. Peut-être les enseignants sont-ils plus ou moins prêts à assumer cette perte de contrôle relative.

Enfin, se rendre disponible, c’est aussi, pour l’enseignant, déployer une énergie à la fois physique et attentionnelle. Physique pour se déplacer de groupe en groupe, d’élève en élève, dans des espaces qui peuvent être importants. Attentionnelle car une régulation efficace nécessite des processus d’évaluation et d’interprétation qui ont un coût cognitif. Cette dépense énergétique est loin d’être anodine en contexte de travail. S’y consacrer nécessite sans aucun doute une motivation particulière et un sentiment d’efficacité, d’utilité.

4.4.5. Conclusion

Au regard des différents éléments que nous venons de développer, nous considérons que, pour les enseignants d’EPS, réguler est un défi quotidien, semé d’embûches. Par ses régulations, le professeur est certes potentiellement en mesure de favoriser les apprentissages des élèves, de les rendre plus efficients. Or, réguler apparaît à la fois comme un moyen de favoriser les apprentissages des élèves et à la fois comme un geste coûteux et risqué. Coûteux parce qu’il demande une attention soutenue, une charge cognitive importante, et, plus généralement, une dépense énergétique non négligeable. Risqué parce que, dans une certaine mesure, il nécessite de perdre de vue l’ensemble de la classe et donc abaisse le niveau de contrôle général de celle-ci. Risqué aussi parce qu’il établit une relation de proximité avec les élèves, une relation sociale d’aide, qui peut parfois être ressentie par les adolescents comme une remise en cause, une gêne. En outre, pour l’enseignant, réguler, c’est mettre à jour sa compétence ou son incompétence, prendre le risque d’être inefficace. Méard, Bertone et Fournier (1998, p. 194) étudient les articles de la revue E.P.S de 1984 à 1994. Leur objectif est de chercher la part laissée à l’intervention enseignante dans les propositions des auteurs. Ils montrent que durant

la période, seuls cinq articles abordent explicitement les solutions relatives au comportement de l’enseignant. Le travail interactif est sous-entendu mais rarement décrit. L’élève est confronté directement à la tâche. Les auteurs avancent l’explication suivante : « On peut avancer que la mise en scène des contenus, des tâches et de certains éléments de l’environnement didactique permet à l’enseignant d’échapper à sa propre confrontation, parfois douloureuse, souvent conflictuelle, toujours impliquante avec la personne de l’élève ». On peut se demander comment les enseignants « réagissent » et agissent face à la complexité et la difficulté des gestes de régulation.

Figure 6 : Les problèmes professionnels posés par la régulation en EPS

5. Q

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EPS

ET LEURS DÉTERMINANTS

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