Principe g´ en´ eral

A tese fundamental, que conseguimos estabelecer ao analisar as funções psíquicas superiores, é o reconhecimento da base natural das formas culturais de comportamento. A cultura não cria

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O conceito científico é também chamado por Moll (1996, citado por Facci, 2004) de conceito acadêmico. 33

nada, apenas modifica as atitudes naturais em concordância com os objetivos do homem.

(Vygotski, 1995, p. 152, tradução nossa).

Assim como ressaltado anteriormente, o fator biológico se coloca como propulsor das reações inatas, chamadas de funções psicológicas elementares (FPE) ou involuntárias, tais como “percepção, memória, atenção, volição, linguagem e pensamento” (Eidt & Tuleski, 2007, p. 238).

Facci (2004) enfatiza que o desenvolvimento cultural e social do indivíduo, a partir do sistema de signos e instrumentos mediacionais, é o que possibilita a transformação dos processos psicológicos elementares – determinados biologicamente e regulados pelo meio ambiente, “tais como reflexos, reações automáticas, associações simples, memória imediata etc.” (p. 205) em FPS. Para a autora, estes processos psicológicos superiores são voluntários, ou seja, “regulam o comportamento do homem e o diferencia dos animais por meio da tomada de consciência” (p. 206). Sendo assim,

a origem social, o controle voluntário, a realização consciente e a utilização de instrumentos e signos caracterizam as FPS na teoria de Vigotski, enquanto o funcionamento psicológico elementar é caracterizado pela ausência de uma realização consciente, pelo controle do meio natural, por uma origem individual e pela ausência de mediação de ferramentas psicológicas (Facci, 2004, p. 206).

É a partir das FPE, mediante a apropriação da cultura, da interação social, dos sistemas de atividade instrumental e da mediação que o sujeito desenvolverá suas FPS, ou assim chamadas de voluntárias (Facci, 2004). Para Eidt e Tuleski (2007, p. 238):

[...] todas as funções inatas e involuntárias nos primeiros anos de vida, [...] vão sendo revolucionadas pela interação social, tornando-se funções sobre as quais o indivíduo adquire controle. O desenvolvimento humano, portanto, é a história do crescente autocontrole do comportamento para a Psicologia Histórico-Cultural.

Para Facci (2004), estas FPS seriam, então, a atenção voluntária, a memorização ativa e o pensamento abstrato, por exemplo. Para que estas sejam possíveis, como dito acima, é necessário o desenvolvimento de mediadores, neste caso, chamados por Vigotski (Vygotski, 1995) de signos e instrumentos, como já ressaltados anteriormente.

Como bem colocado por Facci (2004), as FPS não são inatas e nem sequer hereditárias. Visto desta maneira, Rivièri (1985, citado por Facci, 2004) discorre sobre a “lei da dupla formação” (p.207), que parte do pressuposto de que, assim como já especificado anteriormente, para a Teoria Histórico-Cultural o homem é social, tal como os processos psicológicos superiores também são; por esta perspectiva, estes surgem nas relações interpessoais e, somente depois, são internalizados pelo indivíduo, “ocorrendo assim uma reconstrução interna da atividade externa” (Facci, 2004, p.207). Para Rivière (1985, citado por Facci, 2004) a internalização consiste em uma reorganização das funções psicológicas mediante a incorporação da cultura.

Como vimos anteriormente, é somente na etapa de transição para a adolescência que o sujeito consegue estruturar suas FPS. Portanto, pensando no conceito de zona de desenvolvimento próximo, aqui já abordado, quando se diagnostica um transtorno, ainda em idade de transição, desconhecemos o nível de capacidade potencial que este sujeito tem a desenvolver, enxergando somente o seu desenvolvimento atual e as funções até então desenvolvidas. Neste sentido, ignoramos todo o processo complexo da aprendizagem, do desenvolvimento das FPS, do pensamento por conceitos e partimos de concepções naturalizantes e reducionistas, por meio de testes que, pretensamente, medem somente – e olhe lá, o desenvolvimento atual daquele sujeito.

Destarte, considerando aspectos para além do sujeito, não podemos desconsiderar a forma como a sociedade está estruturada hoje e as relações parciais que esta vem desempenhando, trazendo novas formas de ser e se constituir humano. Assim como ressaltado por Eidt e Tuleski (2010, p. 131),

em momentos de profunda crise do sistema capitalista, marcados pelo desemprego estrutural e por um enorme contingente de trabalhadores precarizados (Antunes, 2005),as condições objetivas de existência da grande maioria da população favorecem ou dificultam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nas novas gerações?

O questionamento realizado acima é de extrema relevância para pensarmos como as FPS se desenvolvem, considerando aspectos contextuais, na contramão de concepções que se limitam ao funcionamento elementar do sujeito. Assim como ocorre com outros processos psicológicos complexos, a atenção tem sido foco de estudo por estar associada ao TDA/H e sobre ela discorreremos a seguir.

2.2 (Des)Atenção: a formação social da atenção

Como a própria nomenclatura do termo Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade traz em si a função psicológica da atenção, não poderíamos deixar de discorrer sobre esta. À luz da Teoria Histórico-Cultural, pretendemos fazer uma contraposição às teorias e concepções dominantes sobre as dificuldades de atenção.

A atenção é entendida por Luria (1991) como “a seleção da informação necessária, o asseguramento dos programas seletivos de ação e a manutenção de um controle permanente sobre elas” (p.1). A atenção tem como função selecionar alguns dentre os muitos estímulos do ambiente para que seja possível, ao sujeito, desenvolver a atividade proposta. Vigotski e Luria (Vygotsky &

Luria, 1996) consideram esta função como a mais importante para o sujeito, pois entendem que por meio dela este poderá organizar seu comportamento.

De acordo com Luria (1991), estímulos externos e internos determinam a atenção. No que diz respeito aos primeiros, sobre sua intensidade, o mais forte prevalecerá e chamará a atenção naquele dado instante, por exemplo. Outro quesito que caracteriza os estímulos externos é o que o autor chama de novidade, quando um novo fator é inserido acaba por atrair a atenção. Quanto aos estímulos internos, estes sofrem influência das necessidades, interesses e objetivos de cada sujeito, em dados momentos. Neste sentido, Luria (1991) afirma que “a organização estrutural da atividade humana é de importância essencial para a compreensão dos fatores que dirigem a atenção do homem” (p. 5), ou seja, de acordo com a história social de cada sujeito, permeado por interesses diversos.

Existem dois tipos de atenção: involuntária e voluntária. A atenção involuntária, ou chamada por Vigotski e Luria (Vygotsky & Luria, 1996) de “atenção instintivo-reflexiva” (p.195), que se apresenta em animais e em crianças de idade tenra, é atraída por estímulos novos, fortes ou interessantes, como já apresentados acima. Para os autores (Vygotski & Luria, 1996, p.196),

Fica bem claro que, com esse tipo de atenção natural, não pode surgir nenhuma forma estável, de longo prazo, de comportamento organizado. Cada novo estímulo destituiria o contexto anterior, seguidamente, e acarretaria continuamente, novas reconstruções do comportamento. Claro que essas condições só podem satisfazer a um organismo enquanto ele está fora das exigências sociais, fora do coletivo, fora do trabalho. Contudo, quando um indivíduo enfrenta certas exigências, quando determinada tarefa organizada (por mais primitiva que seja) tem que ser feita, então a atenção primitiva não-volitiva não é o suficiente, e passam a ser necessárias formas de atenção diferentes e mais estáveis.

A outra forma de atenção diz respeito à atenção voluntária, que depende do processo de desenvolvimento histórico-cultural. A convivência entre crianças e adultos, por meio da comunicação, influencia a organização dos processos psíquicos daquelas, como primeira etapa de formação da atenção arbitrária (Leite & Tuleski, 2011; Eidt et al., 2014; Luria, 1991). À medida que a criança necessita realizar tarefas mais complexas, a atenção concentrada vai se tornando de extrema importância, e é por meio da cultura que a criança começa a internalizá-la e dela se apropria (Eidt & Tuleski, 2010).

Para Petrovski (1980, citado por Leite & Tuleski, 2011, p. 115), a atenção voluntária

tem como característica o fato de o sujeito estabelecer determinadas tarefas com determinados fins que deve cumprir. Para que isto ocorra, é necessário que selecione, como objeto de sua atenção, somente aquilo que é importante para o cumprimento da tarefa (...) Com isso, quando a atenção não está dirigida para o objeto mais atrativo dentre os demais, é necessário que o sujeito, para manter sua concentração, desenvolva certa força de vontade, capaz de manter a intensidade da atenção para a tarefa proposta, ignorando outros estímulos. Desta forma, a atenção voluntária pode ser entendida como uma manifestação da vontade.

De acordo com Eidt et al. (2014), há um percurso longo até que a atenção involuntária transite para uma forma voluntária interna (a partir dos 11 anos). Para Vigotski (Vygotski, 1995), a atenção passa, gradualmente, por três etapas, até que se torne, de fato, voluntária. Primeiro, em nível interpsicológico, guiada por meios externos e por pessoas mais experientes, seja por gestos ou linguagem oral. Geralmente, até a etapa escolar a criança consegue alcançar a atenção voluntária externa, ou seja, aquela que depende de meios externos como mediadores: “o estágio inicial no desenvolvimento de toda função superior corresponde a uma operação externa que se leva a cabo com ajuda de meios externos” (Vygotski, 1996a, p. 144, tradução nossa).

A segunda etapa, chamada de extrapsicológica (Vygotski, 1995), é o momento em que a criança começa a dizer a si mesma – ainda de forma externa – o que deve fazer, nomeando os objetos ao seu redor; assim como explicado por Vigotski (Vygotsky, 2003, p. 36), “é muito importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação dos objetos pela criança, controla também o comportamento da própria criança, [adquirindo] a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento”.

Por fim, a fase intrapsicológica, que ocorre logo após a criança ter o domínio da linguagem e utilizá-la de forma interna. Neste momento, ela consegue, por si só, deslocar sua atenção ao objeto que deseja, sem necessitar da mediação externa de outrem, sendo a atenção constituída e organizada internamente (apesar de ser originada socialmente, pela mediação externa), fruto de um complexo desenvolvimento histórico-social, que permite estruturas intelectuais cada vez mais complexas:

Na medida em que se desenvolve, os processos de linguagem internos e intelectuais da criança vão se tornando tão complexos e automatizados que a transferência da sua atenção de um objeto para outro passa a dispensar esforços especiais e assume o caráter da facilidade e, pareceria da “involuntariedade” que todos nós sentimos quando em pensamento passamos facilmente de um objeto a outro ou quando somos capazes de manter por muito tempo a atenção tensa numa atividade que nos interessa. (Luria, 1991, p. 26).

Eidt e Tuleski (2010) ressaltam que as condições do ambiente são muito importantes para que a atenção seja, de fato, internalizada. No entanto, não são somente estas condições estruturais que ditam a qualidade da apropriação das FPS pelo sujeito, mas também, assim como ressaltado por Bondezan e Palangana (2005, p. 12, citado por Eidt & Tuleski, 2010),

deve-se ressaltar que mesmo quando se dispõe de um ambiente cujas condições sejam favoráveis à atenção, não significa que esta se fixará por longo tempo. O

prolongamento da atenção está afeto ao significado que a atividade possui para o sujeito. Quanto mais a atividade responde a interesses e necessidades, maior o seu significado e maior será a atenção.

Pensando na forma e estrutura como está configurado o ensino escolar, será que este tem sido interessante e correspondente às necessidades dos estudantes? Sobre isso, Leite e Tuleski (2011) questionam “que relações de produção são estas, que vêm produzindo indivíduos sem ‘foco atencional’ ou ‘sem autocontrole’? Qual o critério que se estabelece nesta forma de produção de comportamentos para se distinguir entre o saudável e o patológico?” (p.114).

A idade de transição, conhecida como adolescência, é quando o sujeito consegue desenvolver a atenção voluntária interna, ter maior aproximação entre memória, atenção e percepção, elaborar valores e questionar regras, por exemplo. Assim como ressaltado por Eidt et al. (2014), o sujeito só consegue desenvolver tais habilidades se, quando criança, estas foram mediadas externamente. Pensando nisso, é imprescindível apresentarmos, sem delongas, nossa compreensão pelas demais etapas do desenvolvimento humano, embasadas pelas contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Desta forma, discorreremos sobre o conceito de adolescência e juventude na seção seguinte.