Première séance : l'élaboration du récit

Nous avons choisi de commencer le protocole par la séance sur l'élaboration du récit, afin de prendre connaissance ensemble de l'image et du thème que nous allons aborder pendant les trois séances. Nous pensions que cette première séance autour du récit nous permettrait de faire davantage connaissance avec l'enfant.

Peut être aurions nous dû commencer le protocole par la séance sur le graphisme, car pour certains enfants, il était intimidant de raconter un récit à un adulte qu'ils ne connaissaient que très peu.

3.1.1. Les aides apportées 3.1.1.1. Le TAMI

3.1.1.1.1. Son élaboration

Nous avons choisi un lexique varié afin que l'enfant prenne connaissance d'un vocabulaire précis (ou qu'il réactualise le vocabulaire qu'il possède déjà) et qu'il puisse qualifier précisément les éléments de l'image dans son récit.

Cependant, nous aurions pu proposer davantage de verbes. Ceux choisis sont peu nombreux mais renvoient à un vocabulaire précis. De ce fait il était intéressant d'observer si les enfants reprenaient ou non ces verbes, faisant rarement partie de leur vocabulaire (ex : virevolter ; jongler).

3.1.1.1.2. Effets non souhaités

- Participation au TAMI : en théâtralisant le TAMI et en y incluant une formulette accompagnée de gestes, tel un refrain, nous voulions inviter l'enfant à participer activement à la présentation du TAMI

Cependant, les enfants n'ont pas été acteurs du récit comme on l'espérait. Ils étaient souvent en position d'écoute, sans manifester leur amusement.

- Production d'un récit : les enfants les plus jeunes ou les moins expressifs, ont eu des difficultés à produire leur propre récit, alors que nous voulions au contraire favoriser leur imagination avec l'apport du TAMI.

Certains enfants n'osaient pas raconter une histoire et disaient qu'ils ne savaient pas le faire ou bien, ils ne disaient rien et attendaient que l'adulte les guide. Nous pensons qu'il était difficile et intimidant pour eux de passer de la position de récepteur lors du TAMI à celle de l'acteur en situation d'échange, en leur demandant de raconter leur histoire.

De plus, les enfants pouvaient penser qu'on leur demandait de raconter une histoire aussi riche que celle que nous venions de raconter, ce qui a pu freiner leur imagination, au lieu de la stimuler.

D'autres enfants ne comprenaient pas pourquoi nous leur demandions d'inventer une histoire alors qu'ils venaient de le faire avant la lecture du TAMI.

Pour redonner du sens au fait de raconter leur histoire et pour redynamiser les enfants intimidés, il leur a été proposé de s'adresser à un autre interlocuteur. Ce procédé a été efficace, les enfants voulaient nous transmettre ce qu'ils avaient à dire et adoptaient ainsi un rôle actif dans l'échange. Le nouvel interlocuteur étant l'une de nous deux, les enfants nous avaient déjà vues et nous ne modifiions pas notre cadre de travail.

Nous aurions pu changer notre consigne, en demandant aux enfants de nous dire ce qu'ils voyaient sur l'image et non pas de raconter une histoire dès le premier récit.

Cependant, nous n'aurions pas pu comparer les deux récits (avant et après le TAMI) des enfants. Le premier n'aurait pas été raconté avec les mêmes intentions de mise en intrigue s'il s'était agi d'une description d'image. Nous voulions également observer si les enfants entraient dans l'imaginaire du conte dès le premier récit.

3.1.1.2. Le discours accompagnateur

3.1.1.2.1. La classification des différents types de discours

Nous avons analysé les différents types de DAMI de façon subjective, en se basant sur le contexte d' énonciation et sur l'intention de l'adulte à travers son discours.

Par exemple (corpus Noémie, moyenne section, 1ère séance) :

« Et toi, tu as vu quoi au cirque ? ».

Cette phrase est analysée comme étant un « DAMI : question zoom» car il est dans l'intention de l'adulte de cibler l'attention de l'enfant sur son expérience au cirque, pour qu'il puisse enrichir son récit en faisant des liens avec son vécu. Mais cette même phrase pourrait aussi être analysée comme un « DAMI reprise/relance ».

Nous avons davantage utilisé le « DAMI reprise/relance » pour qualifier les prises de parole de l'adulte n'apportant pas d'information supplémentaire, de type :

« oui» , « c'est bien » , « continue » et ayant pour seul objectif d'inciter l'enfant à

poursuivre son récit.

Le terme : « Étayage de l'idée de l'enfant », apparaît lorsque l'adulte fait un commentaire sur l'image afin d'enrichir l'idée proposée par l'enfant ou lorsqu'il veut lui apporter d'autres pistes sur lesquelles construire son récit.

Exemple (corpus Noémie, moyenne section)

« N: Et y'a les gens qui sont ici

C: hum, la lumière elle éclaire les gens. »

Ce type de discours aurait également pu être qualifié de « DAMI reprise/relance », mais nous avons préféré insister sur la notion d'enrichissement (aussi bien lexical que sémantique) qui n'apparaît pas à travers la formulation « reprise/relance ». Lors de l'analyse du récit des enfants, nous avons considéré ce type de discours comme faisant partie de l'accompagnement dialogique, au même titre que le DAMI.

Nous avons employé les termes : « Enrichissement lexical » et « Reformulation », lorsque l'adulte apporte du vocabulaire, une autre tournure syntaxique et reformule une phrase pour corriger celle de l'enfant.

De même, nous avons utilisé le terme de « feed-back » lorsque l'adulte reprend un mot déformé par l'enfant afin de lui donner un modèle articulatoire et

3.1.1.2.2. Son efficacité

Certains enfants se saisissent des aides plus que d'autres, en fonction de leur autonomie dans l'échange, de leur aisance à s'exprimer à l'oral et de leur personnalité.

Par exemple : Antoine (grande section) reprend peu le vocabulaire mis à sa disposition. C'est un enfant qui est très à l'aise à l'oral et qui n'est pas dans une démarche de répétition. Cependant, il est plus créatif dans son second récit et utilise des onomatopées, des gestes et théâtralise davantage son récit. Il saisit les aides qui lui sont utiles, adaptées à sa personnalité, à son mode de communication.

Les aides proposées peuvent ne pas avoir d'effet immédiat sur l'enfant, bien que la relation et le récit soient toujours un peu plus enrichis avec les aides que sans.

Par exemple : Noémie, moyenne section, est une enfant réservée, qui n'est pas très à l'aise dans l'échange. Elle répète peu le vocabulaire proposé et répond peu aux sollicitations de l'adulte lors de la première séance. Cependant, elle saisit davantage les aides proposées lors de la troisième séance.

Pour certains enfants, l'effet des aides est davantage visible sur un plus long terme, cela dépend de leur aisance à entrer en relation avec l'adulte. Il leur faut parfois, comme pour Noémie, être dans un premier temps un peu en retrait dans la relation, à l'écoute de l'adulte, pour mieux être acteur de leur récit par la suite.