Prévention secondaire : les gestes de premiers secours

Processos de escolarização são sempre muito singulares, marcados por trajetórias de vidas eivadas de imagens, impressões e sentidos que cada um conta sobre a história de si mesmo, sobre a história de estar, permanecer e, quiçá, se transformar social, emocional e psicologicamente na escola.

A escolarização, nomeada por alguns estudiosos da educação como

processo escolar, período escolar, fase escolar, percurso escolar entres outros, nos

faz destacar que Lahire e Thin (2001 apud FARIA FILHO, 2002, p. 17) compreendem este fenômeno também por meio de outra expressão, uma vez que a chamam de:

forma escolar, ou seja, de uma forma especificamente escolar de

socialização da infância e da juventude. Segundo eles, a configuração e difusão da instituição escolar no mundo moderno realiza-se, também, pela crescente ampliação desta para muito além dos muros da escola.

De acordo com Faria Filho (2002), para se falar de escolarização enquanto forma de socialização, preparação para o exercício da cidadania e formação institucional é necessário, primeiramente, que lancemos mão do nosso entendimento sobre cultura escolar, ou seja, tudo que “se permite articular, descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compõem o fenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas escolares” (FARIA FILHO, 2002, p. 17).

Forquin (1993) ressalta que existe uma ligação irrestrita entre a educação e a cultura, que muito revela sobre as nossas formas de significar a nossa escolarização; o autor afirma que:

Incontestavelmente, existe entre educação e cultura, uma relação íntima, orgânica. Quer se tome a palavra „educação‟ no sentido amplo, de formação e de socialização do indivíduo, quer se restrinja unicamente ao domínio escolar, é necessário reconhecer que, se toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de „conteúdo‟ da educação. Devido ao fato que este conteúdo parece irredutível ao que há de particular e de contingente na experiência subjetiva e intersubjetiva imediata, constituindo, antes, a moldura, o suporte e a forma de toda a experiência individual possível, devido, então, a que este conteúdo que se transmite na educação é sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura (FORQUIN, 1993, p. 10)

O fato é que, definir a escolarização, além de relacionar esta experiência com a noção de cultura, imbricada na memória de cada um, seu significado se confunde com a função social da escola, pois de um modo bem particular, ela é um instrumento simbólico de construção da sociedade democrática (FORQUIN, 1993), que tem no processo de sociabilidade a partilha de conhecimentos e saberes fundantes no desenvolvimento da democracia e da plena cidadania.

Para Gagliotto (2014), pensar em escolarização é também pensar em escola, em sua relação irremediável com a educação como projeto de transformação psicossocial do indivíduo, pois segundo ela:

Podemos compreender a escola a partir do conceito de educação. E a educação, no sentido lato, é definida como a produção do homem para a vida em sociedade, produção dos equipamentos humanos, produção da organização da condição humana, ou seja, educação, no sentido lato, seria um processo de endoculturação ou hominização. Hominizar-se é fazer se homem, é uma atitude sobre si mesmo a partir da dialética com a natureza, isto é, o ato de fazer o homem como homem. Humanizar é fazer as outras coisas na vida do homem, uma atitude do homem para com o mundo, o ato de transformar a natureza, um mundo físico e social, à medida do homem. Humanizamos as relações sociais, as relações de trabalho, as relações institucionais, a natureza no sentido dialético (GAGLIOTTO, 2014, p. 121).

A autora destaca que em sentido lato a educação pode ser identificada como o próprio processo civilizatório pensado para instruir e dotar as pessoas de habilidades necessárias para a vida em sociedade. Por outro lado, em sentido

restrito, a educação “seria a capacidade e a potencialidade institucional de produzir a realidade do homem em sociedade, através das instituições formais; nesta direção, a educação seria entendida como o processo de escolarização61” (NUNES, 2003 apud GAGLIOTTO, 2014, p. 122) estando a educação diretamente vinculada a escola enquanto instituição.

Assim, processos de escolarização se engalfinham com a noção de cultura, ao passo que, segundo Gagliotto (2014, p. 122), por definição “é a transmissão formal dos conhecimentos, das habilidades, das disposições mentais, éticas, estéticas, comportamentais e sociais”.

Nos resta, então, pensar de que forma estes processos tão particulares de viver a escola atravessam a vida de sujeitos cujas formas de experimentar e assimilar a cultura (e por ela mesma ser rechaçada) causam grandes desconfortos emocionais e psicológico, uma vez que nela não se reconhecem ou por ela não são acolhidos. É basicamente o que acontece com sujeitos LGBTs.

Desde a nossa infância, e uma vez que gozamos das bases estruturantes necessárias para tal, passamos boa parte do tempo em processos de socialização; uma das avenidas destes processos nos dá passagem para sala de aula, ou seja, na instituição escolar. No entanto, este lugar de sociabilidades, de troca de conhecimento e de realidades, nem sempre é aprazível para aqueles não se encontram na mesma disposição anamórfica dos valores criados pela cultura.

No caso das sexualidades LGBTs, ser diferente sempre despertou uma grande tensão na escola; não é “normal” para a regra, para a instituição, para a moral cristã; lá, neste lugar de construção de condutas, de caráter, de comportamentos civilizatórios ser queer _{não é “normal”, assim como não é “normal”}

não ser heterossexual.

As dinâmicas de rejeição, negação e tentativa de adequação destas sexualidades à normatividade são (e sempre foram), simplesmente, rotineiras. Seguem numa “normalidade” inquestionável e insubordinável. No entanto, nenhuma delas diz mais sobre estes processos de exclusão do que a prática da homofobia.

Segundo Borillo (2010), grosso modo, entende-se por homofobia, qualquer grau de fobia (medo), insegurança, aversão, desprezo ou ódio às homossexualidades e ao que suas representações negativas provocam no imaginário de pessoas heterossexuais.

Cumpre dizer ainda que, de algum modo, possuidores destas sexualidades “desviantes” provocam os mais diferentes juízos nos sujeitos que expressam a sexualidade dominante; estas reações podem ser várias e distintas, e em alguns casos negativas (homofobia), pois a discordância da regra provoca uma desestabilidade da ordem sexual compulsória, ou seja, a heteronormatividade (JUNQUEIRA, 2009; MISKOLCI, 2012; TORRES, 2013).

Para Torres (2013), a homofobia tem sua fundação em crenças e contingências orientadas por valores religiosos e encontra suas formas de resistência e ininterrupção nas malhas da cultura. O autor destaca que:

O preconceito contra a população LGBT tem sido denominado de homofobia. Esse termo denota tudo que, na produção da cultura e dos saberes ocidentais, implica discriminação afetiva, intelectual e política, pelas lógicas heterossexistas (TORRES, 2013, p. 38).

No entanto, de acordo com Prado e Machado (2008), a manutenção e posteridade do preconceito são garantidas pelas instituições que servem de promulgadoras da cultura hegemônica, reforçando, assim, o que eles chamam de “hierarquização da invisibilidade” das homossexualidades.

Não restam dúvidas que os efeitos destas práticas de humilhação, alijamento, submetimento e violência física, verbal ou emocional são facilmente naturalizadas e autorizadas nas escolas, pois “desde muito tempo agressões às homossexualidades são vistas com indiferença pelos professores” e negadas pelos currículos educacionais (SOUZA, 2013, p. 14).

Não há de se estranhar, porém, que a prática da homofobia nas escolas tenha impactos bastante negativos tanto nos processos de escolarização de sujeitos LGBTs quanto na construção de seus projetos de vida. De acordo com Souza (2013, p. 35), “é usual o movimento de evasão escolar de gays, lésbicas e travestis, pois, muitas vezes suas sexualidades servem de chacotas e humilhação pública em sala

de aula”, tornando insuportável sua existência e permanência em um ambiente tão hostil e nada acolhedor.

A autora também ressalta que “muitos homossexuais e travestis assumem uma visão negativa a respeito de suas vidas, optando por caminhos mais „fáceis‟ onde possam ser aceitos e acolhidos” (SOUZA, 2013, p. 36) seja nas ruas ou nos guetos onde se socializam com seus pares.

Assim, a escola passa a não mais ser uma alternativa para vencer os obstáculos próprios de quem assume para si ou para o mundo uma sexualidade divergente da heteronormatividade. Rejeitados na família e hostilizados na escola “travestis, por exemplo, não veem na escola uma alternativa de sobrevivência e visão de futuro” (CHAGAS, 2010, p. 74), pois “entre suas necessidades imediatas conta-se a urgência de sobreviver sem perseguição ou homofobia”.

No entanto, nota-se, que os projetos de vida de sujeitos LGBTs podem ser duramente marcados por uma espécie de premência existencial resultante de sua exclusão, pois para muitos manter-se na sociedade já representa um desafio de todos os dias, ou como ressalta Chagas (2010, p. 74), em alguns casos “ser homossexual só é fácil para quem se „veste‟ de heterossexual, ou seja, para quem assume uma conduta comportamental e morfologicamente heterossexual”, posição bem frequentemente exigida pela escola, cuja tendência é de “tolerância” em casos de convivência com indivíduos “desviantes”.

Desta forma, a escola muitas vezes se envaidece e até se sente premiada por achar que cumprir sua missão educacional implica simplesmente adotar postura “tolerante” com estudantes que desviam da norma heterossexista, ao passo que se distancia da realidade objetiva destes sujeitos com a sua notada indiferença sobre suas expectativas de vida e de futuro.

Weller (2014) chama nossa atenção ao papel social, essencial, da escola enquanto fomentadora de projetos de vida juvenis; é necessário que os jovens possam contar com a orientação da escola e da família para que possam ter, pelo menos minimamente, condições de elaboração destes projetos, especialmente no caso, quando, por variadas razões, eles não tenham este tipo de oportunidade na

família. A autora destaca a importância do papel da escola neste processo e destaca que:

A escola enquanto instância de socialização secundária desempenha, juntamente com a família, um importante papel na elaboração de projetos. Mas, em alguns contextos sociais nos quais as escolas estão inseridas, vem sendo atribuída pouca prioridade a essa função, julgando que a elaboração de projetos de vida é papel das famílias e que as instituições de ensino devem concentrar seus esforços na preparação do jovem para a inserção no mercado de trabalho (WELLER, 2014, p. 139).

Cumpre, então, refletir sobre o fato de que se a escola tem se eximido da responsabilidade do seu papel de orientação e incentivo para com alunos que ela assume como “normais”, o que dizer sobre aqueles que ela tem negado historicamente, uma vez que:

[...] é consenso que a instituição escolar tem obrigação de nortear suas ações por um padrão: haveria apenas um modo adequado, legítimo, normal de masculinidade e feminilidade e uma única forma sadia e normal de sexualidade: a heterossexualidade; afastar-se desse padrão significa buscar o desvio, sair do centro, tornar-se excêntrico (LOURO, 2010, p. 43-44).

Desta forma, a lógica centralizadora da escola nos mostra que ela não está (nem nunca esteve) preocupada em lidar com excentricidades, com “o que está fora do centro, o extravagante, o esquisito” (idem, ibid., p. 44). E nesta perspectiva, fomentar projeções vitais para estes sujeitos só ousaria ameaçar as normalidades, as prescrições inquestionáveis, as identidades sociais privilegiadas e aplaudidas, uma vez que a ordem deve ser mantida assim como “a identidade masculina, branca, heterossexual deve ser, supostamente, uma identidade, permanente, uma referência _{confiável” (LOURO, 2010, p. 44).}

SEÇÃO IV