Prévention

Harter (1980, cit. por Lemos, 1993), sendo traduzida e adaptada para a população portuguesa por Lemos (1993). Esta escala pretende avaliar a motivação no contexto escolar, em termos de orientação motivacional dos alunos na sala de aula.

A escala original é constituída por trinta itens divididos em cinco subescalas, cada subescala formada por seis itens. Cada subescala avalia uma dimensão motivacional designadamente, Desafio, Curiosidade, Mestria, Julgamento e Critérios (Lemos, 1993). No entanto, a versão adaptada para a população portuguesa apresenta uma estrutura fatorial reformulada, sendo constituída por 18 itens divididos em três subescalas nomeadamente, Desafio (itens 1, 4, 7, 11, 14 e 17), Curiosidade (itens 3, 5, 8, 9, 12 e 16) e Mestria (itens 2, 6, 10, 13, 15 e 18).

Na dimensão Desafio pretende-se avaliar se o aluno prefere realizar tarefas difíceis e/ou desafiadoras ou se prefere tarefas fáceis que não representam um desafio. Na dimensão Curiosidade pretende-se averiguar se o aluno concretiza as tarefas para satisfazer o seu interesse e/ou curiosidade ou se as realiza simplesmente para agradar ao professor ou com a finalidade de ter bons resultados escolares. Por fim, na dimensão Mestria pretende-se aferir se o aluno opta por tentar resolver e fazer as tarefas sozinho ou se prefere recorrer à ajuda do professor (Lemos, 1993).

Esta escala pretende identificar as preferências de cada criança e adolescente relativamente ao que quer, gosta e prefere fazer em determinadas situações referentes ao contexto educativo (Lemos, 1993). A sua aplicação poderá ser individual ou coletiva, sendo que a mesma deve ser acompanhada de instruções fornecidas aos alunos. Nesta escala são apresentados dois tipos de alunos, sendo que os inquiridos devem optar por um dos dois, de acordo com o que se identificam mais. Depois de decidirem com qual o tipo de alunos com que mais se identificam, os alunos deverão considerar as possibilidades de resposta “exatamente como eu” (uma para a motivação intrínseca e outra para a motivação extrínseca) ou “mais ou menos como eu” (uma para a motivação intrínseca e outra para a motivação extrínseca), assinalando a que mais se adequa a si. Assim, cada item tem uma cotação/pontuação, que vai de 1 até 4 pontos, correspondendo o valor mais baixo ao extremo da motivação extrínseca e o valor mais alto ao extremo da motivação intrínseca.

Quanto à cotação da escala, quanto mais elevado for o valor da pontuação, maior é a orientação motivacional intrínseca e quanto mais baixa for a cotação, maior é a orientação motivacional extrínseca.

No que diz respeito à consistência interna da versão portuguesa da escala (Lemos, 1993) revelou valores considerados bons e, deste modo, verificou-se que na dimensão Mestria o valor de alpha de Cronbach foi de .71 e na dimensão Desafio e Curiosidade α = .79.

Na análise da consistência interna da escala no presente estudo, verificou-se que na dimensão Desafio o valor de alpha de Cronbach foi de .85, na dimensão Curiosidade obteve- se um α = .46 e, por fim, na dimensão Mestria foi de α = .75. De um modo geral, obtiveram-se bons valores de alpha de Cronbach, à exceção da dimensão Curiosidade em que o alpha de

Cronbach revelou valores menos satisfatórios. No entanto, este instrumento de avaliação

apresentou na sua globalidade uma consistência interna considerável. Assim sendo, destaca-se a necessidade de realizar futuros estudos que confirmem a consistência interna da escala na população estudada.

5.4.3. Inventário de Preocupações de Carreira (IPC)

O Inventário das Preocupações de Carreira (IPC) foi traduzido e adaptado para a população portuguesa por Duarte (1987, cit. por Duarte & Rafael, 2008) através do Inventário proposto por Super, Thompson e Lindeman (1985, cit. por Duarte & Rafael, 2008). Este instrumento permite avaliar a maturidade vocacional e as preocupações que um indivíduo manifesta em relação às tarefas vocacionais correspondentes às fases e subfases do

desenvolvimento de carreira do modelo de Super (1980), proporcionando assim, um indício do seu projeto relativamente ao futuro profissional.Pode ser aplicado a adolescentes e a adultos que estão a repensar as suas carreiras (Duarte & Rafael, 2008).

O inventário é constituído por sessenta itens, organizados em quatro grupos de quinze itens sendo que, cada grupo corresponde às quatro fases do modelo de desenvolvimento de carreira de Super (1980) nomeadamente, a Exploração (itens 1 a 15), o Estabelecimento (itens 16 a 30), a Manutenção (itens 31 a 45) e o Declínio (itens 46 a 60). No entanto, cada grupo de itens é composto por três subgrupos de cinco itens cada que correspondem às subfases. A fase de Exploração é formada pelas subfases de Cristalizar (itens 1 a 5), Especificar (itens 6 a 10) e Implementar (itens 11 a 15). A fase de Estabelecimento é constituída pelas subfases de

Estabilizar (itens 16 a 20), Consolidar (itens 21 a 25) e Promover (itens 26 a 30). A fase de

Manutenção é composta pelas subfases de Manter (itens 31 a 35), Atualizar (itens 36 a 40) e

Inovar (itens 41 a 45). Por fim, a fase de Declínio é formada pelas subfases de Desacelerar

(itens 46 a 50), Planear (itens 51 a 55) e Reforma (itens 56 a 60) (Duarte & Rafael, 2008). No entanto, para o presente estudo foi utilizada apenas a escala referente à Exploração e as respetivas subescalas.

As respostas aos diversos itens são fornecidas de acordo com uma escala Likert de cinco pontos designadamente, (1) “não preocupa”, (2) “preocupa pouco”, (3) “preocupa”, (4) “preocupa bastante” (5) “preocupa muito”. O resultado total é obtido através da soma dos valores de cada resposta aos itens permitindo assim, identificar em que fase(s) e subfase(s) de desenvolvimento da carreira o indivíduo se encontra (Duarte & Rafael, 2008).

Relativamente à consistência interna das fases da versão portuguesa estas revelaram serem indicadoras de uma elevada consistência interna do instrumento sendo que os coeficientes se situaram entre α =.93 e .97 (Duarte, 1993, cit. por Duarte & Rafael, 2008). No que respeita às subfases os coeficientes situaram-se entre α = 79 e .96 (Duarte, 1993, cit. por Duarte & Rafael, 2008), revelando uma boa consistência interna do instrumento.

No entanto, na análise da consistência interna da fase de Exploração no presente estudo, obtiveram-se igualmente bons valores de alpha de Cronbach sendo de .94. Para as respetivas subfases verificou-se que, na Exploração Cristalizar obteve-se um α = .87, na Exploração Especificar o valor foi de α = .91 e, por fim, na Exploração Implementar foi de α = .82.

6. Resultados

A apresentação dos resultados seguirá a ordem das hipóteses de investigação previamente apresentadas. Para responder a cada hipótese foram realizados os testes estatísticos considerados mais adequados. Neste sentido, foram realizados testes de normalidade prévios, designadamente de assimetria e achatamento (Skewness e Kurtosis) para aferir a possibilidade da utilização de testes paramétricos. Após verificada a distribuição normal de todas as variáveis, optou-se pela utilização de testes paramétricos.

No que concerne à orientação motivacional dos alunos, conclui-se que existe uma predominância da orientação motivacional intrínseca nas dimensões mestria, curiosidade e desafio. Analisando detalhadamente verifica-se que, na dimensão Mestria, 97 alunos (88,2%) são intrinsecamente motivados e 13 alunos (11,8%) são extrinsecamente motivados. Na dimensão Curiosidade, 93 alunos (84,5%) são intrinsecamente motivados e 17 alunos (15,5%) são extrinsecamente motivados. Por fim, na dimensão Desafio, 69 alunos (63,9%) são intrinsecamente motivados e 39 alunos (36,1%) são extrinsecamente motivados. Através da análise descritiva das respostas dos alunos apurou-se uma predominância da orientação motivacional intrínseca nas dimensões mestria, desafio e curiosidade.

Relação entre a motivação para a aprendizagem e a exploração vocacional dos adolescentes

(Hipótese 1: A motivação relaciona-se positivamente com a exploração vocacional dos adolescentes do ensino secundário)

De forma a averiguar eventuais relações entre as dimensões da escala de Orientação Intrínseca vs. Extrínseca em sala de aula (OIE) e a dimensão exploração vocacional do Inventário das preocupações de carreira (IPC) dos adolescentes realizou-se uma análise de correlação utilizando o coeficiente r de Pearson. Este teste foi utilizado após verificação da distribuição normal das variáveis, pelo teste de Kolmogorov-Smirnov e testes de assimetria e achatamento (Kurtosis e Skewness). Os testes indicaram a normalidade de distribuição, o que permitiu a opção por testes paramétricos.

Verifica-se então que existem correlações estatisticamente significativas entre algumas variáveis. Como se pode observar na Tabela 7, a dimensão Mestria, da motivação para a aprendizagem, correlaciona-se com a dimensão Exploração vocacional e as respetivas subdimensões.

Tabela 7

Valores de correlação de Pearson (r) entre as dimensões da motivação para a aprendizagem (OIE) e a dimensão Exploração e respetivas subdimensões do Inventário das Preocupações de Carreira (IPC)

OIE - Desafio OIE - Curiosidade OIE - Mestria

IPC – Exploração r .161 .142 .283**

IPC – Exploração: cristalizar r .169 .156 .254**

IPC – Exploração: especificar r .124 .085 .276**

IPC – Exploração: implementar r .146 .153 .231*

Nota. **. A correlação é significativa no nível de p ≤ 0.01 (2 extremidades).

Diferenças na motivação para a aprendizagem em função do sexo

(Hipótese 2: Os alunos do sexo masculino são mais motivados que os do sexo feminino) Para analisar eventuais diferenças entre adolescentes do sexo feminino e do sexo masculino no que respeita as dimensões da escala de orientação Intrínseca vs. Extrínseca em sala de aula (OIE), recorreu-se ao teste t de Student. Os resultados apresentados na tabela 8 evidenciam que não existem diferenças significativas na motivação em função do sexo dos alunos.

Tabela 8

Análise comparativa da motivação para a aprendizagem dos adolescentes em função do sexo

Sexo n M  DP t (gl) p

OIE – Desafio Feminino 69 14.83  3.89 -.581 (106) .562 Masculino 39 14.36  4.22

OIE – Curiosidade Feminino 71 15.58  2.99 -1.183 (108) .239 Masculino 39 14.85  3.29

OIE – Mestria Feminino 71 16.77  3.20 -.047 (108) .962 Masculino 39 16.74  3.49

Diferenças na motivação para a aprendizagem em função do ano de escolaridade

(Hipótese 3: Os alunos do 12º ano de escolaridade apresentam níveis motivacionais inferiores comparativamente com os alunos do 10º e 11º ano de escolaridade)

Para analisar eventuais diferenças nas dimensões da motivação em função do ano de escolaridade dos adolescentes, procedeu-se à realização de uma ANOVA através da qual se

verificou que não existem diferenças significativas na motivação em função do ano de escolaridade dos alunos (Tabela 9).

Tabela 9

Análise comparativa do nível de motivação em função do ano de escolaridade (Oneway Anova)

Ano de

escolaridade n Média Desvio Padrão Z (gl) p

OIE – Desafio 10º 42 14.26 3.57 11º 28 14.93 3.93 .33 (2) .718 12º 38 14.89 4.54 OIE – Curiosidade 10º 43 15.02 2.81 11º 29 15.41 3.58 .34 (2) .714 12º 38 15.58 3.10 OIE – Mestria 10º 43 16.44 3.30 11º 29 16.41 3.32 1.07 (2) .346 12º 38 17.39 3.23

Diferenças na motivação para a aprendizagem em função das habilitações literárias dos pais

(Hipótese 4: Os alunos cujos pais têm habilitações literárias mais elevadas apresentam níveis de motivação mais elevados)

Para analisar as relações existentes entre as habilitações literárias dos pais e as dimensões da motivação para a aprendizagem dos adolescentes realizou-se uma análise de correlação através do coeficiente de Spearman.

No que se refere à relação entre as habilitações literárias dos pais e a motivação para a aprendizagem dos adolescentes, os dados obtidos indicam que existem relações estatisticamente significativas entre estas variáveis. Neste sentido, existe uma correlação entre as variáveis, mais precisamente entre: (a) OIE Desafio com as habilitações literárias da mãe (𝑅ℎ𝑜=.264; p ≤ 0.05) e do pai (𝑅ℎ𝑜=.319; p ≤ 0.01) e entre (b) OIE Mestria com as habilitações literárias da mãe (𝑅ℎ𝑜 =.282; p ≤ 0.01) e do pai (𝑅ℎ𝑜 =.327; p ≤ 0.01) (Tabela 10).

Tabela 10

Análise da relação entre a motivação para a aprendizagem dos adolescentes em função das habilitações literárias dos pais

OIE – Desafio OIE – Curiosidade OIE – Mestria Habilitações literárias da mãe r .264* .021 .282**

p .007 .829 .003

Habilitações literárias do pai r .319** .037 .327**

p .001 .703 .001

Nota. **. A correlação é significativa no nível de p ≤ 0.01 (2 extremidades). *. A correlação é significativa no nível de p ≤ 0.05 (2 extremidades).

Diferenças na exploração vocacional em função do ano de escolaridade

(Hipótese 5: Os alunos que frequentam o 12º ano de escolaridade apresentam níveis mais elevados de exploração vocacional)

Para analisar eventuais diferenças nas dimensões da exploração vocacional em função do ano de escolaridade dos adolescentes, procedeu-se à realização de uma ANOVA através da qual se verificou que não existem diferenças estatisticamente significativas na exploração vocacional em função do ano de escolaridade (Tabela 11).

Tabela 11

Análise comparativa da exploração vocacional em função do ano de escolaridade (Oneway Anova)

Ano de

escolaridade n Média Desvio Padrão Z (gl) p IPC – Exploração total 10º 51 53.63 11.40

11º 35 54.34 13.55 .35 (2) .715

12º 40 55.68 10.90

IPC – Exploração: cristalizar 10º 52 17.63 4.11

11º 35 18.66 4.68 1.01 (2) .368

12º 40 18.78 4.04

IPC – Exploração: especificar 10º 51 18.57 4.30

11º 35 18.67 5.51 .30 (2) .739

12º 40 19.33 4.74

IPC – Exploração: implementar 10º 51 17.43 3.85

11º 35 17.00 4.23 .22 (2) .801

7. Discussão dos resultados

Os resultados obtidos neste estudo indicam que existem correlações estatisticamente significativas entre a motivação e a exploração vocacional dos adolescentes. Mais precisamente, entre a dimensão da motivação para a aprendizagem, mestria, com a dimensão Exploração vocacional e as três subdimensões da mesma. Pode dizer-se que, quanto mais motivado o aluno está maior será a sua propensão para desenvolver comportamentos exploratórios. E, concomitantemente, quanto maior é a exploração vocacional maior será a motivação dos alunos. Mais concretamente, verifica-se que, de um modo geral, a maioria dos alunos preferem realizar as tarefas de forma autónoma, nesta situação em particular, a exploração vocacional enquanto outros preferem recorrer a ajuda para realizarem as atividades exploratórias. No entanto, pode-se inferir que a razão pela qual a maioria dos adolescentes preferem realizar as atividades de exploração vocacional sozinhos, se deve à necessidade que sentem em adquirir autonomia e independência, desenvolvendo assim a sua identidade pessoal e autoconceito, ao mesmo tempo que desenvolvem mecanismos que lhes permitem lidar com as dificuldades. É fundamental que explorem os vários papéis e que conheçam as suas responsabilidades, antecipando e perspetivando o estilo de vida que mais se adequa a si, bem como as implicações que determinada profissão poderá exercer nesse estilo de vida. No decorrer deste processo vão surgindo muitas dúvidas e alguma curiosidade que apenas serão satisfeitas com a exploração, esta situação pode, de certo modo, desencadear um ciclo motivacional porque à medida que os adolescentes satisfazem uma necessidade vão surgindo outras que desencadeiam uma vontade contínua de as satisfazer realizando assim, mais comportamentos exploratórios. Na sua investigação, Taveira (2000) concluiu que a quantidade e a satisfação referente à informação que os indivíduos dispõem, se encontrava diretamente relacionada com o aumento da motivação que estes apresentavam para se envolverem num processo de tomada de decisão.

No que diz respeito, às diferenças da motivação para a aprendizagem em função do sexo, os resultados obtidos sugerem que não existem diferenças estatisticamente significativas, verificando-se que, de um modo geral, ambos os sexos apresentam níveis semelhantes de orientação motivacional nas três dimensões. Os resultados obtidos no presente estudo corroboram os obtidos por Vieira (2013), que não verificaram diferenças significativas entre o sexo feminino e masculino no que se refere à motivação para a aprendizagem. Estes resultados podem sugerir que até ao momento as estratégias educacionais podem ser semelhantes nos dois sexos. Neste sentido, quando as estratégias educativas implementadas não reforçam

estereótipos, propiciam oportunidades semelhantes de construção da orientação motivacional entre os alunos do sexo feminino e do masculino. Deste modo, os alunos podem sentir interesse e satisfação na realização de diversas atividades e tarefas sem que haja o estigma na sua concretização. No entanto, a literatura apresenta algumas incoerências relativamente a esta questão, uma vez que alguns estudos demonstraram que os alunos do sexo masculino apresentam níveis de motivação mais elevados que os alunos do sexo feminino (Antunes & Viegas, 2004; Marchiore & Alencar, 2009). Por outro lado, os resultados obtidos por Zenorini, (2007), indicaram que os alunos do sexo feminino eram mais motivados para aprender, tendiam a recorrer mais a estratégias de aprendizagem e a apresentavam atitudes mais positivas em contexto sala de aula e uma maior autoeficácia.

Relativamente à motivação para a aprendizagem no presente estudo não se registaram diferenças estatisticamente significativas em função do ano de escolaridade. Estes resultados não estão de acordo com o esperado, uma vez que, são muitos os investigadores que têm verificado que à medida que o ano de escolaridade aumenta, a motivação e o interesse para a aprendizagem tende a diminuir (Cavenaghi & Bzuneck, 2009; Lepper, Corpus & Iyengar, 2005). Stipek (2002, cit. por Vicente, 2013) refere que o aumento da preocupação com o desempenho escolar que se centra essencialmente nos resultados obtidos, pode conduzir a uma diminuição do prazer associado às tarefas escolares e, como tal, pode dificultar a autodeterminação dos alunos. Salienta ainda que este facto pode ser reforçado com as muitas avaliações a que os alunos estão sujeitos, principalmente nos anos terminais, levando-os a sentirem menos prazer em realizar as atividades académicas ao mesmo tempo que existe uma maior competitividade na sua concretização. No entanto, Carvalho (2012) refutou o que foi mencionado anteriormente ao afirmar que a motivação para a aprendizagem aumenta com o nível de escolaridade, salientando que os alunos que frequentam o ensino secundário apresentam níveis motivacionais superiores para a aprendizagem, e que este aumento da motivação se deve ao planeamento para ingressar o ensino superior o que, por sua vez, afeta de forma positiva a sua motivação escolar.

No que concerne à relação entre as habilitações literárias dos pais e a motivação para a aprendizagem dos adolescentes, verifica-se que as habilitações dos pais se relacionam com a motivação para a aprendizagem. Estes resultados sugerem que as habilitações literárias dos pais podem influenciar os adolescentes a optarem por realizar tarefas difíceis e/ou desafiadores ou, por outro lado, a preferirem tarefas fáceis que não representam um desafio para si, mas, também se preferem tentar resolver e realizar as tarefas sozinhos, ou se preferem recorrer à

ajuda do professor. Tal como na investigação realizada por Santrock (2009, cit. por Pereira, 2011), no presente estudo também se partilha algumas das suas considerações nomeadamente, que os pais que possuem melhores habilitações literárias tendem a se envolverem mais na educação dos filhos, verificando-se assim uma maior propensão por parte dos pais para participarem ativamente na vida académica dos filhos, criando as condições propícias para desenvolver um ambiente que proporcione na medida certa um conjunto de desafios mas também de apoio. Estes pais desenvolvem assim, o interesse e a motivação nos filhos que favorece a internalização dos valores e objetivos dos pais, tendendo a dispor de mais recursos em casa (e.g. livros e outros materiais intelectualmente estimulantes), a terem uma linguagem familiar gramaticamente mais complexa assim como, a terem uma cultura geral superior comparativamente com os pais que possuem habilitações literárias mais baixas. Assim, possibilitam aos seus filhos todas as condições para que estes se sintam motivados e reconheçam a importância de se empenharem nas atividades escolares.

Por fim, os resultados obtidos sugerem que não existem diferenças estatisticamente significativas nos comportamentos exploratórios em função do ano de escolaridade infirmando assim a nossa hipótese. Os resultados deste estudo corroboram os resultados obtidos por Valente (2010), mas contrariam os resultados obtidos por Carvalho (2012). De acordo com a revisão de literatura realizada seria expectável que se verificassem diferenças de acordo com o ano de escolaridade. Apesar de existirem algumas incongruências a literatura aponta um sentido favorável no que diz respeito à relação da exploração vocacional e ano de escolaridade. Assim, à medida que os indivíduos se desenvolvem, os seus contextos de vida vão-se complexificando o que, por sua vez, implica uma maior necessidade de adquirir informação (Sparta, 2003). Por outro lado, um estudo realizado por Gonçalves (2006) que se debruçou sobre esta questão verificou a existência de diferenças na exploração e no compromisso vocacional em adolescentes que frequentavam o 9º ano e o 12º ano de escolaridade. Sendo que, os alunos do 9º ano de escolaridade apresentaram pontuações superiores na exploração vocacional, assim como no compromisso vocacional. Segundo o autor (ibidem), estes resultados devem-se pelo facto dos alunos do 12º ano de escolaridade se encontrarem num momento de resolução final, tendo previamente passado pela fase de exploração, pelo que seria esperado uma maior segurança nas suas decisões. Por seu turno, os alunos do 9º ano encontram- se a atravessar uma crise referente à construção da identidade, para os quais a sociedade lhes confere o período de moratória, mas também se encontram perante o momento de decisão

vocacional, razões pelas quais realizam a exploração para consequentemente tomarem decisões, ainda que estas possam ser pouco fundamentadas e precoces.

8. Conclusão

Os resultados obtidos permitem concluir que a motivação se relaciona positivamente com a exploração vocacional dos adolescentes que frequentam o ensino secundário, permitindo inferir que, quanto maior for a motivação maior será a exploração, e vice-versa, uma vez que estudos de natureza correlacional não permitem indicar relações de causalidade e direccionalidade entre as variáveis. Portanto, por sua vez, quanto mais motivado o aluno está, maior será a sua propensão para desenvolver mais comportamentos exploratórios. E, neste sentido, quanto mais comportamentos exploratórios desenvolvem maior será a sua motivação. Por este motivo revela-se importante começar a estimular desde cedo a motivação e os comportamentos exploratórios e que estes sejam constantes ao longo de todo o desenvolvimento humano. No entanto, é importante a realização de investigações neste âmbito que permitam o desenvolvimento de conhecimentos para uma melhor compreensão sobre a possível relação entre estas variáveis.

No presente estudo, verificou-se que não existem diferenças estatisticamente significativas na motivação para a aprendizagem de acordo com o sexo e o ano de escolaridade que frequentam. Constatou-se ainda que as habilitações literárias dos pais exercem influência na motivação dos adolescentes. Por fim, apurou-se que não existiam diferenças estatisticamente significativas na exploração vocacional dos adolescentes em função do ano de escolaridade que frequentam. No entanto, na literatura consultada para a realização do presente estudo foi possível apurar que ainda não há consenso no que diz respeito às questões mencionadas anteriormente.

No contexto educativo, a intervenção psicológica deverá incidir no desenvolvimento de competências psicológicas, emocionais e sociais, que permitam que os alunos sejam capazes de se adaptarem uma diversidade de situações, de forma funcional, através de respostas mais