Portraits de professionnelles de JE

Em verdade, a partir da educação de rua, os educadores e educandos se apropriam do letramento escrito, através dos espaços constituídos ou aproveitados. Isso porque, obviamente, não é possível pensar sobre um objeto que não se vivencia (Ferreiro e Teberosky, 1986). A perspectiva construtivista, guiada pela visão de etapas, vai introduzindo a linguagem escrita e estabelecendo uma convivência com ela, a fim de que a chegada na escola não proporcione traumas, não ameace o menino, como comumente acontece, mesmo porque a maior parte dos meninos em situação de rua já teve experiên- cias escolares negativas e “carregam vícios, sentimentos de rejeição e de incompetência.” (AXÉ, Cândido de Carvalho, 1997:39)

Na rua, os procedimentos de letramento incluem jogos, leituras de placas, letreiros, out doors, etc., valendo-se da escrita pública das ruas, dos edifícios e instituições abertas, e mais, leituras conjuntas de jornais, revistas, livros, incorporando o sentido de escrita em amplo espectro, não neces- sariamente vinculado à condição alfabetizadora, mas à sua instauração básica, como meio facilitador do encaminhamento escolar posterior.

Trazer a língua portuguesa com toda a sua riqueza e complexidade

[...]significa propor aos alunos um ambiente de letramento muito mais amplo e instigante para o pensamento do que o ambiente estritamente alfabetizador, no qual apenas as palavras isoladas, descontextualizadas, portanto sem sentido, têm lugar (DEHEINZELIN, 1996: 56).

Essas experiências, mesmo as iniciais na rua e nos espaços semi-abertos, propiciam ainda uma capacitação à concentração, à valorização do exercício investigatório, ao trabalho grupal e a uma nova base ética, a partir da internalização de novos valores e regras, facilitando a aquisição de comportamentos mais sociáveis e autônomos.

A aquisição da escrita, conforme Ferreiro (1990; 1993), está muito ligada – como tudo da vida dos meninos – à necessidade de fornecer os subsídios à organização de seu quotidiano e de seu futuro. Essa forma de entender o letramento e sua condução extrapola a condição de método e é percebida como teoria do conhecimento, fruto de uma opção que permite ao educador o entendi- mento de como a criança se apropria do processo de escrita. Isso é apreendido, também, por facilitar a observação das dificuldades pessoais e aproveitá-las para garantir os resultados pretendidos.

Nesse sentido, o conceito de erro construtivo é elucidador, pois revela o sujeito e o seu desejo. Quando o menino escreve uma palavra de forma errada, considera-se que – antes que um engano – ele levanta uma hipótese de como aquela palavra poderia ser composta, diferentemente do que é. Tais conjecturas são comuns no percurso infantil da aquisição de letramento, mas costumam ser rechaçadas pelos profissionais da educação tradicional (Ferreiro; 1995:16-17).

De maneira similar, cometendo erros e promovendo suposições, a humanidade teria sedimentado seu traçado escrito, passando pelas fases já citadas. Por essa perspectiva, pode-se conferir o estágio de maturação da base alfabética do educando, da mesma forma como os arqueólogos se valem dos signos lavrados por povos antigos, para estimar seu grau civilizatório e sua contribuição à História humana.

Evidentemente, a Psicogênese da Linguagem trabalha, também, sobre a função social da palavra escrita; sua relação com o poder e sua capacidade de reforçar e divulgar o discurso ideológico hegemônico.

A percepção da dimensionalidade sociopolítica da escrita facilita o contraponto desmistificador, inclusi- ve por incentivar o menino que sabe mais a socializar seu conhecimento com os colegas que tiveram menores oportunidades.

Então, além do já mencionado sentido de bilateralidade estimulado nessa versão educativa, juntamente com os da observação e instigação contínuas, que embasam a pedagogia do desejo, ela exige outro – o da coletividade – referente aos grupos participantes. Esse é tomado tanto sentido estrito – do coletivo de educandos e educadores num percurso dado – como no sentido maior, envol- vendo recursos e disponibilidades sociocomunitários. Daí a visão de aproveitamento de práticas e experiências culturais disponíveis, que, a partir de alianças como as descritas anteriormente, são oferecidas às crianças e adolescentes institucionalizados.

As proposições construtivistas, originariamente pensadas para o referencial da educação de rua e de alfabetização (Projeto Travessia), aos poucos – e naturalmente – foram sendo estendidas aos demais âmbitos e programações do Axé, numa abrangência que reflete a força daquilo que o construtivismo conceitua de estrutura integralizada. Hoje, tais preceitos abrangem a totalidade do programa, num ritmo de formulação continuada, partindo dos desejos expressos pelos garotos que, mesmo manifestos de modo assistemático, têm oportunidade de discuti-los a partir da interferência do educador na dinâmica da conscientização grupal.

A grande (e vantajosa) faculdade do construtivismo no Axé seria a de não expressar-se como um sistema fechado, permitindo a sua própria reconstrução, adaptação e procedimentos em novos âmbi- tos. E, no caso específico, essa qualidade é imprescindível, tendo em vista a realidade existencial, característica dos meninos em situação de risco e daqueles que se propõem a trabalhá-los como educadores.

A partir da centralidade do educando no processo de ensino-aprendizagem adotado, na medida em que se reconhecem e valorizam as experiências e potencialidades dos meninos, a conseqüência lógica é a ênfase dada à cooperação e às trocas sociais. Escolhas e definições de linhas de ação e atividades construídas em comunhão comporiam uma “pedagogia da inclusão” – a do desejo – que, conforme Cândido de Carvalho (AXÉ, 1997:64) “pressupõe que o trabalho a ser feito, é um trabalho de cidadania do menino.”

Piaget, dizendo que a aprendizagem se dá por assimilação e acomodação (1987: 95-96), indica que o algo a ser apreendido já deve ter similitude com o conhecido, de forma que, ao debruçar-se sobre qualquer objeto inédito, parte-se daquilo que é sabido, do já contido nas estruturas mentais. Dessas, segue-se rumo ao desconhecido, refazendo-as ou complementando-as com os dados novos, aconte- cendo a acomodação.

Ou seja, conforme a visão piagetiana de desenvolvimento (idem: 96-104), a aprendizagem é uma construção do ser humano em sua relação com o mundo, através da qual a capacidade de articulação dos elementos do real ocorre, significativamente, num processo de aperfeiçoamento contínuo, a partir da capacidade progressiva de reflexão do sujeito sobre si mesmo, sobre a natureza e sobre a sociedade. É, portanto, um processo interno, pessoal, dependente da qualidade das oportunidades vividas.

Dessa forma, o construtivismo é incorporado mais como uma visão de mundo, um referencial filosó- fico, que simplesmente como lastro pedagógico com conotações psicológicas, capaz de situar o educan- do como sujeito-ativo, cognoscente, cuja subjetividade deve ser reconhecida e trabalhada.

A dinâmica educacional que o Axé busca imprimir é essa. Colocar questões para os meninos solucionarem – ou recolocá-las a partir das próprias demandas manifestas – para que eles vão encon- trando respostas, embora acompanhados pelos educadores, que prevêem estratégias direcionadas ao despertar do interesse da criança e do adolescente. O caminho deve ser gradativo, ampliável conforme a complexidade alcançada por cada um, em favor da expansão cognitiva e, conseqüentemente, da compreensão e da integração no mundo.

Particularmente para aqueles que experimentam condições de risco extremadas, o atendimento proposto parte da perspectiva de reconstrução, pois, em decorrência das vivências traumáticas e desagregadoras,

esses meninos vêm com uma história de vida toda fragmentada, (tendo) uma relação de não pertencimento muito grande. A gente vai trabalhando a inclusão; inclusão na família, na escola, inclusão no Castro Alves...

O que a gente quer é ajudar esse sujeito [...] a se estruturar como sujeito crítico, sujeito de direito, sujeito de deveres. Ajudá-lo a sonhar, libertar a imaginação dele... (Fazê-lo) sentir que é, também, sujeito de desejo.

Esses meninos foram burlados de muitas coisas; e então – no começo do trabalho – a auto-estima deles está lá embaixo [...]. Os que estão morando na rua [...] dizem, a toda hora, que não se importam de viver ou morrer. (É necessário) fazer com que esses meninos se reconciliem com o seu passado, com as suas angústias. Rever suas histórias, criticamente. Perceber, por exemplo, que ele não foi abandonado porque era negro, porque era perverso, porque era feio[...] (Fazê-los perceber) as razões de sua peripécia existencial (Coordenadora Pedagógica; entrevista em 29.07.97).

Para dar conta da complexidade educacional que precisa implementar com o construtivismo, aliado a princípios da pedagogia libertária-dialética de Freire, o Axé centra-se, ainda, na questão da ética – na sua expressão mais abrangente –, incorporando referenciais estéticos e políticos. Com esse núcleo, promover-se-ia a compreensão do real, agilizando a integração do educando, mas de forma emancipatória.

Sua pedagogia, como método de construção da liberdade, partindo da realidade cultural, política, socioantropológica e econômica dos educandos, persegue a conscientização acerca dos direitos e deveres, a interpretação crítica da realidade social, sua transformação. Nessa vertente, educação é um processo coletivo, realizado através da práxis (Freire: 1967, 1977).

O Axé crê que a incorporação desses preceitos subsidia sua educação como ato político e esteia seus procedimentos na ética, a fim de alcançar a almejada esfera cidadã. Face a isso, promove a conjunção com o construtivismo, com a psicologia e a psicanálise, já que Freire acentua que “ensinar é criar possibilidades para sua própria produção ou à sua construção”, (1997:52) e que exige abertura, curiosidade, inquietação, “consciência do inacabado; reconhecimento do ser cultural condicionado; respeito à autonomia do ser educando.” (Idem: 52-65).

Adotando os elementos emancipatórios dessa pedagogia, desde que percebe o menino em situ- ação de rua como sujeito do saber, capacitado à educação e à participação sociopolítica, o Projeto coloca para o

[...]educador a necessidade de um inevitável enfrentamento de seus próprios limites [...]. Compreendê-los significa compreender a lógica da dominação, que marca o conjun- to das relações sociais em que vivemos (AXÉ, BIANCHI DOS REIS; 1993:25).

Assumindo esse eixo, a prática educativa revela o questionamento e a reação frente àquelas assistencialistas ou repressivas comumente encontradas, ao tempo em que define a substância dos procedimentos eleitos.

Sua opção é fiel à lógica de Freire, estabelecendo como ponto basilar a percepção da realidade do outro, que se constitui como marco inicial para os procedimentos pedagógicos. O crédito no

diálogo, como fundamento da relação democrática, permite, inclusive, a atração e a confiabilidade mútuas, estruturando a etapa da sedução da pedagogia do desejo.

Compreender as situações vividas e os comportamentos expressos pelos meninos, propor-se a construir relações claras com eles, bem como elaborar, conjuntamente, a prática libertária, implica, dentre outros pontos, a definição – profunda e nítida – do papel do educador. Esse tem de exercitar as vivências da identificação e da alteridade, que perpassam as relações em jogo.

A experiência da educação de rua é decorrente dessa percepção, constituindo-se no primeiro e principal passo do que fazer metodológico do Projeto e cenário original da relação educacional não- autoritária. Essa condução mantém e reforça o cunho construtivista, permitindo o estabelecimento de limites comportamentais, cabíveis no âmbito democrático, fundador da autonomia perseguida. Limites esses definidos e traçados como fatos existenciais, históricos, caracterizados sobre tríplice ótica: a do bom senso, a do consenso e o da discussão coletiva das normas.

A escolha (e reconstrução) de uma pedagogia embasada na co-produção do saber e do respeito a opções e limites do outro, facilitadora da inclusão, portanto,

[...]significa [...] mais do que uma formulação teórica, a possibilidade do exercício de uma nova revelação, não só com o menino, mas da parte do educador consigo mesmo e com a vida (AXÉ, BIANCHI DOS REIS; 1993:25).

Além dos princípios de alfabetização utilizados nas aulas do Travessia, combinados com os do construtivismo, psicogênese e psicanálise, o conhecimento pedagógico de Paulo Freire foi repas- sado para outras atividades do Axé, inclusive para a ação educativa de rua, já que ele foi um dos primeiros a se preocupar com a sistematização de metodologias específicas a esse tipo de propo- sição.

Naturalmente, a composição dos embasamentos piagetianos, de alguns de seus seguidores, da psicanálise e esses de Freire permitem a elaboração de um processo educacional pautado nas condi- ções pessoais, mas com uma projeção nos campos socioantropológicos e políticos, pois – e apenas para exemplificar – só se pode tornar plausível a pretendida dimensão cidadã se essa for instrumentalizada. E, neste momento histórico, um dos núcleos para o seu alcance é o letramento, além da conscientização, pessoal e social, e do posicionar-se autonomamente, em decorrência.

Assim, as visões de aprendizagem como um processo de construção permanente – primeiro eixo – efetivada pelo próprio sujeito na sua inserção no mundo (Piaget: 1987), da educação como um processo grupal, coletivo e emancipatório – segundo eixo – “que se realiza na práxis social e política” (FREIRE; 1967), emergem na pedagogia do desejo, continuamente reformulada, pela qual se verifica a mobilização do menino, dentro do seu drama e história, nas representações e construções simbólicas e imaginárias que lhe facilitam a sobrevivência.

Mais forte do que o interesse e a vontade, o desejo tem um caráter integrador das emoções, da mente e do corpo.

Era preciso uma pedagogia que tivesse essa força, para que ele (o menino) pudesse fazer o movimento necessário no sentido da recuperação de seus territórios perdidos – sua identidade social, os elos com suas origens, a possibilidade de futuro, do projeto de vida (no plano da auto-imagem, de auto-estima), e a casa externa (o lugar de proteção, do descanso, do convívio), o direito a ter direitos – a cidadania (AXÉ, BIANCHI DOS REIS; 1993: 26).