Policy Improvements Needed to Close Identified Gaps

A partir da pesquisa feita no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, da análise documental, do levantamento sobre o conceito, papel, perfil, funções e categorização do professor tutor, percebemos que há uma mobilização de área em se discutir sob diversas óticas a atuação desse professor, considerando-o como componente fundamental dos cursos a distância. Percebemos, também, que o cerne da maior parte das pesquisas catalogadas se detinha a uma legítima discussão que circula em traçar o estado da arte, trata das experiências da tutoria em cursos EAD específicos ou elenca um considerável número de atribuições com vistas a atender e preencher um perfil de tutor com conduta ideal de tutoria almejado pelas IPES. Essas

constatações evidenciam uma carência em problematizações que tematizem o professor tutor, dessa vez pelo viés de sua profissionalidade, procurando conhecer como esse profissional vem desenvolvendo as ações pedagógicas e sob que condições, de modo a desvelar as condições do ser e estar na profissão.

Sobre o trabalho da tutoria, enquanto parte de um trabalho em equipe, Mill (2012a) o considera, na atualidade, como parte da docência contemporânea. Todavia, a docência na EAD não está profissionalizada, pois para qualquer perfil de atuação nessa modalidade, é uma força de trabalho desvalorizada, que conta com as ausências: ausência de reconhecimento social, ausência de contratos, ausência de salário, além de contar com um tratamento inferior no percebimento de valores de bolsas se comparado àquele dado a outros trabalhos desempenhados pelos professores conteudistas/pesquisadores.

Com base na constância da temática nas diversas fontes pesquisadas, afirmamos que o mote central da discussão da profissionalidade é o professor tutor como peça fundamental na composição da EAD, exercendo uma ação pedagógico- mediadora compartilhada pelo professor com seus pares, alunos e demais profissionais atuantes. Assim, tratamos da profissionalização para tratar do trabalho compartilhado do professor tutor, percebendo suas condições de atuação, remuneração, formação, organização e precarização de sua prática, considerando-o, nesse ponto ainda empiricamente, com base nas leituras em EAD e nas pesquisas de campo desta tese, como sendo, desse coletivo de profissionais aquele cuja situação de fragilidade e inconstância profissional se destaca em relação aos demais.

Precisamos perceber que a docência, mesmo compartilhada, em equipe, e sob as diretrizes legais e institucionais é uma atividade humana. E, sendo uma atividade humana, ainda que de maneira restrita, há uma parte autônoma, em que sobressaem suas características pessoais, os saberes de sua experiência, sua trajetória de vida profissional e pessoal (MILL et al., 2010, p.14).

Nessa proposição, o professor tutor constitui a subjetividade de sua prática tomando como ponto de partida a interiorização de um modelo de tutoria preconizado pelo Sistema UAB, replicado pelas IFES e incorporado em suas práticas docentes. Paralelamente, emergem em suas práticas como professor tutor, como veremos nos relatos dos GF, a exteriorização de sua interioridade, advinda de outras experiências docentes, já que nenhum dos professores entrevistados declarou-se exclusivamente como tutor. Portanto, o habitus constituído pelo professor tutor é pleno de

incorporações sociais e da posição social desses sujeitos como professores em outras instituições e/ou modalidades de ensino.

Para o caso da EAD entram em cena não apenas a figura de um indivíduo, um grupo de sujeitos e suas subjetividades e complexidades veem à tona, de maneira explícita ou sutil em um trabalho com uma das características mais marcantes que é ser feito em coletivo, em equipe. As atribuições e responsabilidades que eram individuais passam a ser compartilhadas por um grupo de indivíduos especializados, conteúdos especializados na concepção de AVA e criação de material didático e especializado em mediação. Essa condução de uma docência coletiva vai de encontro a uma cultura institucional-acadêmica e de formação dos professores que dá/dava relevo ao trabalho individual.

Diante desse choque cultural é comum nas IPES dessa pesquisa encontrarmos iniciativas individuais de produção de material ou de tutoria que, mesmo inseridas em um contexto que permite a polidocência reproduzem atitudes individuais, seja por uma manutenção do status social do título acadêmico em questão ou simplesmente por falta de habilidade de trabalhar efetivamente em equipe. Ações como elaborar material, planejar ou, em uma situação mais delicada, reconhecer que o professor tutor é também como um professor de formação são ainda comuns, mesmo evitadas pelas coordenações responsáveis.

Assim, consoante a Mill et al. (2010) com o conceito de polidocência, mesmo que tenhamos o AVA e a condução da turma sob a responsabilidade formal de um professor tutor, mediando situações de ensino-aprendizagem, há, de maneira manifesta ou silenciosa, um grupo de outros professores e profissionais compondo uma equipe multidisciplinar, sujeitos vindos de diversas áreas do conhecimento humano, que formam esse sujeito coletivo polidocente atuando de maneira orquestrada e responsável pela aprendizagem na EAD, como traz Mill et al. (2010):

Sendo o trabalho pedagógico da EaD bastante fragmentado e parcelado, questiona-se sobre a possibilidade de haver na EAD virtual apenas um docente exercendo todas as funções caracteristicamente docentes. Entendendo que na EaD há um ‘trabalhador coletivo’ exercendo as atividades do trabalhador-professor na educação presencial: passamos da unidocência para a polidocência. Na EaD, normalmente cabem a diferentes profissionais as tarefas de produzir o conteúdo do curso, de organizar didaticamente o material, de converter o material para a linguagem da mídia (impressa, audiovisual, virtual, etc.), de coordenar todas as atividades de um curso e manejar/gerenciar a turma, entre outras. A quantidade de membros da equipe polidocente na EaD pode variar, assim como variam as funções. Por isso, considera-se difícil, senão impossível, um único profissional dar conta de todas as atividades envolvidas – mesmo quando detém os saberes de todos

os membros da equipe. A essa unidade, formada pelo trabalho de uma equipe de profissionais da EaD, denomina-se de polidocência (MILL et al., 2010, p. 25, grifo do autor).

Essa docência compartilhada e segmentada, cujo professor tutor faz parte, está bem representada no Sistema UAB quando apresenta vários profissionais, nomeados, nos termos do Sistema, como perfis de atuação e que equivaleriam, em um modelo

unidocente à figura do professor: professor-conteudista, professor formador,

professor pesquisador, tutor a distância, tutor presencial.

A fragmentação da docência na EAD embora traga o benefício de um trabalho que idealmente terá a contribuição de vários sujeitos, conserva o paradigma daqueles que elaboram, pensam e concebem o material em um lugar social de privilégio em relação àqueles que executam, que regem situações de aula.

Melo (2007), Cunha (2007), Leite e Ramos (2007), Melo e Cordeiro (2008), Melo (2008), Cordeiro (2008), Assis (2012), Therrien (2012), em suas pesquisas sobre docência, consensuam, de maneira aproximada, como sendo uma atividade planejada, intencional, social, interativa, coletiva, diversa, contínua e de troca que se dá no percurso profissional do sujeito em constante e estreito contato com seus pares nos espaços de atuação, e que mobiliza na prática pedagógica um conjunto de saberes selecionados e adquiridos a partir das experiências individuais exitosas desse sujeito, na relação com os saberes pedagógicos, curriculares e institucionais, a fim de promover a aprendizagem em alunos e professores.

Nessa perspectiva Melo e Cordeiro (2008, p. 35) destacam o entendimento de docência como “[...] um ato pedagógico crítico, cognitivo, criativo, sensível, afetivo, comunicativo, estético, humano, ético-político e sócio-cultural (sic) voltado para aprendizagens dos alunos e dos professores”.

A docência assim, não se restringe à aplicação de técnicas, tampouco a reprodução irrefletida de procedimentos, conhecimentos e práticas (CUNHA, 2007, p. 22), também não é uma atividade individualizada porque parte, essencialmente, da relação com o outro em um ambiente reconhecido socialmente para esse trabalho, a sala de aula. A autora ao tratar da docência universitária afirma que:

[é] uma ação complexa [que] mobiliza condições de múltiplas racionalidades e requer saberes específicos. Não basta saber fazer, como intuitivamente muitos professores universitários demonstram. A docência, como atividade profissional, exige a condição de saber justificar as ações desenvolvidas, recorrendo a uma base de conhecimentos fundamentados, a uma argumentação teoricamente sustentada (CUNHA, 2007, p. 22).

Para o caso do professor tutor, essa docência se dá no AVA enquanto ambiente legítimo de interação e mediação no qual, esse professor, ainda que não seja reconhecidamente um autor, transita de modo efetivo como mediador em uma prática pedagógica que destaca idealmente a discussão e a reflexão como parte de sua cultura docente.

Ainda no contexto do professor tutor, vinculado ao Sistema UAB constatamos que sua atividade de tutoria se desenvolve num AVA vinculado a um curso superior o que permite, de imediato, associar a prática pedagógica do professor tutor com uma docência universitária, por estar em um ambiente acadêmico superior, com professores de formação e titulação compatíveis às exigências e funções atribuídas, ainda que repetindo uma esparsa experiência docente no ensino superior, como destacam Melo e Cordeiro (2008, p. 29): “[...] a grande maioria dos professores do ensino superior é contratada, na universidade brasileira, sem que lhe seja exigida a comprovação de uma prática pedagógica competente, sequer de possuir o domínio de saberes didático-pedagógicos que são fundamentais ao exercício da docência”.

Todavia, a aproximação da prática do professor tutor com a docência universitária precisa ser atentamente verificada, pois se a tomamos da perspectiva da atuação do professor tutor, formalmente, esse professor desenvolve sua docência no ambiente acadêmico superior, vinculado a cursos de graduação e/ou especialização. Assim, sua prática docente pode ser caracterizada como sendo uma pedagogia do ensino universitário por ser desenvolvida no âmbito das IFES, ainda que não haja uma exigência de formação pedagógica específica e consistente, haja vista as formações para os professores tutores tematizarem, com maior regularidade, questões relativas à docência online, EAD, AVA e temas correlatos, em detrimento da docência universitária.

A despeito do trânsito que o professor tutor usufrui na docência universitária, outro aspecto que depõe contra o reconhecimento da tutoria no ensino superior é que esse professor detém-se, exclusivamente, da mediação pedagógica no AVA, não desenvolvendo nenhum outro tipo de atividade ligada à pesquisa e a extensão, como prevê Melo e Cordeiro (2008), como características da atuação do professor de nível superior, ainda que essa característica reproduza a lógica produtivista do Estado e dificulte as condições de produção docente com vistas a contribuir para uma formação pedagógica consistente, além de reforçar o desprestígio e desvalorização do ensino em relação à pesquisa, conforme Cunha (2007, p. 21) ao considerar que: “O que dá

prestígio ao docente, do ponto de vista da carreira e da cultura acadêmica, são suas pesquisas e publicações, as teses que examina, as conferências que profere, os financiamentos que consegue para seus projetos”, prestígio que o professor tutor não usufrui por não ter previsão do desenvolvimento dessas atividades no percurso de sua carreira docente, salvo em casos de iniciativas individuais e extraoficiais à atuação na tutoria.

Isso nos permite afirmar que a atuação do professor tutor está isolada de todas as demais possibilidades de atuação na docência universitária porque se restringe, exclusivamente, à mediação no AVA e, fora dela, esse profissional não encontra respaldo, tampouco legitimação a um provável reconhecimento enquanto professor de nível superior.

Se consideramos a profissionalidade como a profissão em movimento e em processo, enquanto conjunto de habilidades, práticas, competências, valores e atitudes ligados a composição do professor (SACRISTÁN, 1993, p. 54), novamente verificamos que o desempenho do professor tutor requer a erudição como principal qualidade, secundarizando as demais. Na concepção da atuação da tutoria na EAD/UAB o referido professor isenta-se de qualquer responsabilidade autoral sob a produção de conteúdos e planejamentos, assumindo a mediação pedagógica ao passo que organiza essa mediação com vistas a atender aos sujeitos da aprendizagem e ao contexto no qual estão inseridos.

A profissionalidade do professor tutor, pois, organiza-se a partir de uma mediação crítica que, no contato com outros sujeitos, contextualiza, interpreta, interfere, modifica, critica e se posiciona diante de uma situação, rompendo com a condição tradicional do professor (CUNHA, 2007), não pelo uso de uma tecnologia de ponta, mas por requerer do professor tutor uma reflexão de suas práticas.

A atuação do professor tutor está ainda isolada e parcialmente situada na docência universitária por não contemplar em completude as concepções de docência identificadas por Melo (2007) quando identifica que no discurso pedagógico dos professores tem-se a docência como:

 atividade de mediações, relações comunicativas e interações compartilhadas e interdisciplinares, reduzindo as distâncias entre professor e aluno;

 atividade profissional flexível e descontraída, que dá abertura para criar. Conforto e prazer na construção do conhecimento sem medo de errar; colocando dúvidas e dificuldades;

 atividade coletiva, estimuladora da reflexão na ação e sobre a ação e o conhecimento;

 atividade técnica e articulada às dimensões epistemológicas, humana e política; e

 atividade estimuladora de afetos, sensibilidades, desejos, satisfação pessoal e profissional, com mobilização de energia criativa (MELO, 2007, p. 99-104).

Dessas concepções a docência como atividade de mediações, relações

comunicativas e interações compartilhadas e interdisciplinares, reduzindo as distâncias entre professor e aluno é aquela que demarca e certifica a aproximação

do fazer pedagógico do professor tutor à pedagogia universitária, associando a mediação pedagógica como sendo o mote de suas atividades.

Nessa conformação, a mediação pedagógica, enquanto ação didática interventiva e modificadora se dá na relação direta entre o professor tutor, alunos e demais sujeitos e o conhecimento formalizado e estabelecido anteriormente, tendo como características, segundo Masetto et al. (2000, p. 145), “dialogar permanentemente [...]; apresentar perguntas orientadoras; orientar nas carências e dificuldades técnicas ou de conhecimento quando o aprendiz não consegue encaminhá-las sozinho; desencadear e incentivar reflexões”.

Para os autores, a mediação pedagógica, requer por parte do professor tutor uma postura intencional e planejada de intermediário, de estimulador da aprendizagem, posicionando-se como aquele que conduz e aproxima extremos, que estabelece uma ligação entre o aluno e os conhecimentos em voga, colaborando com a efetivação da aprendizagem por parte dos alunos. Endossamos essa assertiva com a concepção de Althaus ([s.d.], p. 5) que declara que:

[...] nesse contexto, o papel de mediador, o trabalho do professor se desenvolve através de outras múltiplas relações, onde se situam os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar o trabalho pedagógico de sala de aula. Se pudéssemos sintetizar o ensino, numa só palavra, poderíamos dizer: ensinar consiste em fazer uma relação.

Para Therrien (2012), a mediação pedagógica se mostra como o tom da profissão docente por ser essa uma profissão que lida com a constituição de sujeitos, uma profissão que lida com seres humanos, e, sendo assim, requerendo do profissional a habilidade de dominar saberes, de ordem específica e pedagógica; saber produzir significados e conteúdos, transformando didática e pedagogicamente esses saberes e igualmente requer ética profissional norteando sua prática.

Nesse ponto, mediar não se compõe meramente como sinônimo de intersecção entre o aluno e o conteúdo, a prática mediadora reveste-se de uma atitude transformadora, investigativa, intencional, planejada e científica que se concretiza em uma postura de ressignificação e transformação pedagógica dos saberes, dando-lhe significados próprios, de modo a contribuir afirmativamente para a aprendizagem e a constituição da identidade do sujeito aprendiz. Sobre essa concepção do docente enquanto mediador pedagógico, Therrien (2012, p.114) ainda considera:

Esse olhar sobre o docente como profissional de educação, ou seja, como educador, conduz a percebê-lo para além da função de mero ‘instrutor’ responsável pelo repasse objetivo, normativo e instrumental de conhecimentos produzidos pela humanidade e socialmente reconhecidos, postos à disposição da consciência e da inteligência do aprendiz. A postura desse mediador como ‘profissional do saber’ o projeta para a função de ‘formador’ de sujeitos situados no mundo da vida, onde hão de descobrir os múltiplos saberes e significados que regem a vida da sociedade. A postura dialógica constitui-se em fundante de aprendizagens que afetam a identidade desses sujeitos.

Dessa feita, o professor enquanto mediador trabalha em plena ação comunicativa com o sujeito aprendiz na proposição da transformação e modificação desse sujeito, de modo a conferir-lhe a experiência do contato com saberes e conhecimentos inéditos ou ressignificados que orquestrados compõem a construção da identidade do aluno.