Como visto, o avanço científico e tecnológico mundial, mas também brasileiro, e a competitividade trazida pelo mercado perpassaram a educação e historicamente a EPT passou a ser mais requerida tanto pela indústria quanto pelo seu público-alvo, aumentando proporcionalmente a demanda de professores nesta área. Por sua vez, se em seu princípio a EPT contava com profissionais de referência específica na área de atuação, atualmente não basta a este professor apresentar apenas domínio técnico. Com um público cada vez mais ativo, dinâmico e com senso crítico, a EPT não parte mais de um processo de transmissão de conteúdo e sim de uma mediação entre o conhecimento do aluno e o que se espera dele na sociedade e em sua atuação profissional.
Kuenzer (2014, p.31), a respeito das práticas pedagógicas demandadas atualmente na EPT, acrescenta:
As práticas pedagógicas, portanto, deverão oportunizar situações de aprendizagem que possibilitem a articulação entre teoria e prática, lembrando que esta, contudo, só pode ser apropriada através do movimento do pensamento, ou seja, da atividade teórica, que se constitui na especificidade das práticas escolares. É através dela que o pensamento transita continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o conteúdo, entre o imediato e o mediato, entre o simples e o complexo, entre o que está dado e o que se anuncia. Este movimento de ascensão das primeiras e precárias abstrações à compreensão da rica e complexa teia das relações sociais concretas, não é apenas a passagem do plano sensível, onde tudo é caoticamente intuído ou percebido, para o plano racional onde os conceitos se organizam em sistemas lógicos e inteligíveis.
A EPT deve transpor o raciocínio elementar, simples, o concreto e imediato, por meio de sua prática pedagógica. Deve possibilitar ao aluno a transição do plano sensível ao sistema lógico e tangível. Por sua vez, essa prática pedagógica é complexa e requer que o professor integre o conhecimento prático, do domínio da técnica com a articulação com a teoria, ora aprendida em sua formação inicial, ora angariada em sua formação continuada, atrelada à forma com que o conhecimento será traduzido ao aluno. Ao se adentrar no plano racional, lógico e inteligível, o processo é desafiador até mesmo para o professor que recebeu uma formação específica para a docência.
Entretanto, em um cenário nacional, a preocupação em relação à mudança do perfil da EPT se dá ao se observarem os dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP (BRASIL, 2016) em relação ao seu professorado e à sua formação.
O estudo aponta que são 134.440 professores atuando na EPT no Brasil. Destes, 122.642 possuem o curso superior (91,22%), e apenas uma parte cursou licenciatura, 77.936 (57,98%), enquanto 44.706 atuam sem formação docente (33,25%). Informa, ainda, que 22.116 possuem algum tipo de formação complementar à graduação, com Mestrado e Doutorado (16,45%) (BRASIL, 2016). Considerando que mais de 33% dos professores atuantes na EPT, em nível nacional, segundo o INEP (BRASIL, 2016), não possuem formação pedagógica, possivelmente, seu modelo de docência se dá na reprodução da educação que recebeu, datada de um outro enfoque de EPT.
Em um modelo de EPT que historicamente foi negligenciado e destinado apenas aos desvalidos, aos filhos dos operários, continuar a se ter uma metodologia que transmita para o aluno o que deve ser feito não corresponde mais às expectativas do mercado produtivo. Não permitir a compreensão do processo, a identificação de dificuldades, a preposição de melhorias ao aluno é reproduzir um modelo que não corresponde mais aos anseios de uma sociedade e de uma juventude que, pelo mundo onde está imersa, percebe que é capaz de ir além disso. No entanto, manter o professor em seu modelo educacional e propiciar em sala de aula uma educação depositária assegura a manutenção do modelo reprodutivista da própria EPT e da sociedade.
Kuenzer alerta (2014, p.31):
Reduzir, portanto, a Educação Profissional à prática compreendida apenas em sua dimensão de atividade através da reprodução mecânica de formas operacionais é empobrecê-la. Esta estratégia pedagógica, eficaz no taylorismo/fordismo, resulta inadequada ao se pretender desenvolver as competências relativas à identificação e compreensão de situações que escapam à regularidade, e que, pelo seu caráter peculiar, demandam soluções não prescritas, para cuja elaboração passa a ser fundamental a capacidade de articular conhecimento científico e conhecimento tácito, superando os limites das práticas individuais pelo trabalho cada vez mais coletivizado.
Para uma EPT que supere seu arcabouço histórico, a formação inicial e continuada docente, pautada em um olhar de compreensão das mudanças educacionais e dos perfis profissionais de alunos aguardados, dando instrumentos aos professores em formação e atuantes sobre como, em sala de aula, desenvolver
atividades que mediem o conhecimento, indo além do ‘como’ fazer, é uma possibilidade de transição do modelo de ensino.
Reforça-se que o caminhar da atual legislação não possibilita a abertura de horizontes, desmerecendo as Diretrizes Curriculares da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012), que exigiriam a formação superior de 11.798 professores que não possuem graduação (BRASIL, 2016) e exercem a docência na EPT. Para que a articulação entre o conhecimento prático e o teórico, inclusive pedagógico, se dê, 44.706 professores (BRASIL, 2016) necessitam de formação pedagógica no Brasil. Além destes professores, cujo levantamento se deu pelo INEP (BRASIL, 2016), há jovens concluindo o Ensino Médio, bacharelado e cursos superiores de tecnologia e adentrando à EPT sem a formação pedagógica necessária. Tem-se, além disso, licenciados que se formam apenas para o exercício da docência no Ensino Fundamental 2 ou no Ensino Médio, sem a compreensão e o contato com a EPT.