Partindo das premissas apresentadas anteriormente, se consideraria o ofício docente desprovido de saberes, pautado apenas em ações ou recortes, não atrelando a competência exemplificada a um saber característico do ensino, um “ofício sem saberes”, como apontado por Gauthier (2013). Entretanto, quando se abordam os saberes avulsos, sem atrelá-los ao ofício docente, não se consegue constituir o professor, no sentido de que:
[...] por mais que queiramos, não podemos identificar, no vazio, os saberes próprios ao ensino, devemos levar em conta o contexto complexo e real no qual o ensino evolui, senão os saberes isolados corresponderão à formalização de um ofício que não existe. (GAUTHIER, 2013, p.28).
Parte-se, portanto, do princípio de que o caminho mais apropriado é a fusão dos conceitos e entendimentos, compreendendo a profissão docente como um “ofício feito de saberes” (GAUTHIER, 2013). Os saberes integrados correspondem aos saberes do professor e são utilizados por ele de forma dinâmica, de acordo com o momento, o grupo de alunos, a escola. Não se sobressaem entre si, são a constituição na totalidade do saber docente. Neste texto, eles são contextualizados, na busca de se ir além de seu conceito, relacionando-os aos sujeitos da pesquisa, bacharéis, tecnólogos e licenciados, e à própria EPT, seu atual cenário e demandas.
Compreende-se que, pela sua formação e atividades profissionais que antecederam a docência, os saberes podem não estar desenvolvidos nos docentes em seu ingresso na EPT, e, mesmo com a docência por períodos mais extensos, podem ainda não ter se desenvolvidos. O propósito da análise dos escritos de Gauthier (2013) é compreender os saberes necessários aos docentes, como um todo, até mesmo para se analisarem estratégias que levariam à aquisição de saberes faltantes. O autor concebe o ensino como “a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder às exigências específicas de sua situação concreta de ensino”. (GAUTHIER, 2013, p.28). Ele apresenta como constituintes do reservatório dos saberes docentes os seguintes saberes: curricular, disciplinar, da tradição pedagógica, da ação pedagógica, das ciências da educação e experiencial.
Nas licenciaturas, ora pelas aulas realizadas, pelas atividades desenvolvidas junto ao estágio, se tem contato com a escola e se desenvolvem alguns dos saberes docentes (GAUTHIER, 2013). Em um primeiro momento, ainda no ambiente simulado de sala ou pelo referencial bibliográfico, se acessam os saberes das ciências da educação, trazendo “um conjunto de saberes a respeito da escola que é desconhecido pela maioria dos cidadãos comuns e pelos membros de outras profissões”. (GAUTHIER, 2013, p. 31).
Este conhecimento se aprofunda quando em contato com a escola, entre outras situações, nos estágios em que ações do cotidiano da escola assumem uma conotação diferente da que o aluno tinha como estudante, com funções dentro do processo educativo. De acordo com Gauthier (2013), o saber das ciências de educação é um saber profissional específico, mas que não está evidenciado na ação docente e permeia a forma com que o professor existe profissionalmente.
Também em sala de aula e em contato com as escolas na graduação, o licenciando tem a possibilidade de acessar e começar a desenvolver o saber curricular, que é o conhecimento de um “programa que lhe serve de guia para planejar, para avaliar” (GAUTHIER, 2013, p. 31). Através dele, o professor tem acesso ao conteúdo a ser ensinado em um plano de ensino, integrado aos conhecimentos que antecedem e sucedem a fase de aprendizado da criança, do jovem, do adulto. No caso da EPT, os planos de ensino e os planos de curso dão referência ao professor, respondem à pergunta “o que ensinar”, e analisando-se o contexto dos documentos
“por que ensinar” e “como ensinar” (CUNHA, 2015). Logo, tão importante quanto conhecê-los, para se desenvolver o saber curricular é necessário compreendê-los.
Outro saber apropriado ora em caráter simulado em sala de aula, ora no contato com as escolas na licenciatura, é o saber experiencial, que implica ter a oportunidade de estar em sala de aula, elaborar um planejamento, ter contato com os alunos e a primeira experiência como docente. Diferentemente do bacharelado, isso já se dá na licenciatura, no processo formativo inicial. Compreende-se, conforme Gauthier (2013, p. 32), que “a experiência e o hábito estão intimamente relacionados”, mas eles, de fato, se firmarão na transição do acadêmico ao professor.
O saber experiencial pesquisado, validado e constituído como teoria assume o caráter de saber da ação pedagógica, que se tem contato na licenciatura e tem um significado relevante, tendo em vista que, segundo Gauthier (2013), muito pouco se escreve acerca do que foi comprovado em educação, ficando cada professor com seu conhecimento. Além da segurança que gera, a assertividade de tal saber é constitutiva do acadêmico da licenciatura, auxiliando em sua transição a professor.
Por sua vez, na EPT, o saber experiencial se estende para além das vivências de sala de aula e adentra à experiência que o professor adquire na área de atuação em que leciona (COSTA, 2016). Desta forma, ao se pensar em experiência na EPT, o ensino aos alunos, muitas vezes, representa a extensão de um ensinar que ocorria no ambiente fabril pode-se relacionar com a internalização de uma repetição:
[...] a experiência e o hábito estão intimamente relacionados [...] aprender por meio de suas próprias experiências significa viver um momento particular, momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente registrado em nosso repertório de saberes. Essa experiência torna-se então “a regra” e ao ser repetida, assume muitas vezes a forma de uma atividade de rotina. (GAUTHIER, 2013, p. 33).
Portanto, para além da ação pedagógica, o saber experiencial na EPT adquire uma conotação mais ampla. Ele envolve as experiências que o professor teve em sua atuação na indústria, as tentativas e erros, o aprendizado de uma técnica, de um procedimento que passa a ser multiplicado por toda uma equipe e torna-se uma rotina. Com isso, o professor da EPT, ao chegar à sala de aula, vem munido de uma experiência e de hábitos da indústria e pode, desta forma, não associar esse saber aos demais e encerrar o ensino somente à repetição de sua rotina anterior, sem a devida reflexão necessária ao docente.
Dentro do reservatório de saber, também é apresentado o saber da tradição pedagógica, que historicamente se consolida e se representa para cada indivíduo na forma com que foi sua própria trajetória escolar. É influenciado pela bagagem do acadêmico, mas, também é transmitido na licenciatura. Pautando-se nas vivências de aluno, os professores da EPT que já foram discentes dessa modalidade podem ser influenciados pelos saberes que tiveram contato, tendo em vista que:
[...] cada um tem uma representação da escola que o determina antes mesmo de ter frequentado um curso de formação de professores na universidade [...] essa concepção prévia serve de molde para guiar comportamento dos professores. É claro que o saber da tradição apresenta muitas fraquezas, pois pode comportar inúmeros erros. Ele é adaptado e modificado pelo saber experiencial, e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica. (GAUTHIER, 2013, p.32).
Destarte, o professor traz o saber como aluno, o recebe como acadêmico e o consolida no dia a dia escolar, adotando-se muitas vezes a reprodução de comportamentos e culturas. No caso da EPT, com docentes que, em sua formação em nível superior, tiveram a figura do professor pautada em engenheiros e demais bacharéis, a representação de docência que passa a permear a tradição pedagógica pode ser complexa. Envolve ter como modelo o ensino e o comportamento de professores que não foram preparados para a docência, contemplando as fraquezas que o saber da tradição pedagógica pode trazer. Deste modo, a experiência em sala de aula e as formações continuadas podem assumir o papel de validar boas práticas e ressignificar modelos inadequados.
Correlato aos processos industriais na EPT, o saber disciplinar não é contemplado nas matrizes curriculares das licenciaturas. Exceto pelos cursos técnicos, que abrangem disciplinas de fundamentos na área da matemática, física e química, os conteúdos específicos que serão desenvolvidos em sala de aula não são aprendidos nas licenciaturas. Na formação dos bacharelados e dos cursos superiores de tecnologia, o saber disciplinar, por sua vez, se apresenta com um aprofundamento significativo em conceitos, práticas e abordagens para uma atuação em ambientes corporativos. Por sua natureza formativa, em especial para cursos de engenharia e superiores de tecnologia, o currículo não tem por objetivo o licenciamento à docência e se atém aos conteúdos específicos das áreas de atuação destes profissionais.
Entretanto, se a EPT requer um professor com um saber disciplinar específico e aprofundado, ele se trata de apenas um entre os saberes docentes apresentados.
Se desde o início da discussão trazida por Gauthier (2013) se deixa claro que a docência não pode ser um ofício sem saberes, também não pode se ater apenas a um deles.