Le poids des différents facteurs

Quando se pensa em Educação Matemática, a reflexão pode partir de diversos aspectos, uns relativos à organização e gestão da sala de aula, outros relacionados à compreensão matemática, isto é, à medida que se “conversa reflexivamente com a situação” vai-se explicitando o seu conhecimento matemático, ou seja, falar sobre os procedimentos e não apenas descrevê-los (Serrazina, 1999).

Então, os professores são conduzidos, por meio da reflexão na sua própria prática e, especialmente, por meio da reflexão sobre ela, a obter uma visão crítica do contexto estrutural ou ideológico em que estão trabalhando. Observamos que um papel essencial é desempenhado pela reflexão sobre o conteúdo a ensinar, sobre as suas próprias práticas e sobre o que é o ensino e a aprendizagem da Matemática, podendo levar à alteração de crenças e

concepções sobre o que é ensinar Matemática e da relação do professor com a Matemática.

Assim (por concordarmos com os autores citados), destacamos a importância e a necessidade de formar os professores para que consigam ser reflexivos em relação à sua própria prática.

No entanto, é interessante ressaltar a esse respeito que, segundo Serrazina (1998), a situação de reflexão nem sempre é confortável para o professor, pois as suas certezas são muitas vezes abaladas. Entretanto, neste caso, a existência de um grupo em que todos possam discutir pode ser muito útil se todos os participantes buscarem promover um clima de abertura e de colaboração.

Em nosso trabalho, ocupamo-nos em observar como os formadores consideraram a prática e a reflexão dos professores que participaram como alunos da formação continuada, assim como verificar quais são as sensações dos professores no decorrer desse curso, diante dessa proposta, e se as experiências vividas e as reflexões feitas no decorrer do curso interferem em experiências posteriores, focando as mudanças na relação professor/aluno/abordagem de conteúdo/sala de aula.

Assim, buscamos também identificar na literatura quais seriam as características de uma formação continuada com abordagem reflexiva e encontramos Alarcão (1996), que aponta algumas estratégias como meio para desenvolver professores reflexivos, e que precisam estar presentes nessa formação.

As estratégias apresentadas pela autora são as seguintes: as perguntas pedagógicas, as narrativas, a análise de casos, a observação de aulas, o trabalho de projeto e a investigação-ação, que passamos a descrever.

As perguntas pedagógicas: por meio das perguntas deve-se procurar

desvendar as forças sociais, culturais e políticas que moldam o ensino e que impedem os professores de mudar as práticas mais enraizadas. As perguntas assumem importância ao questionarem as práticas e teorias de ensino- aprendizagem e a sua validade.

As narrativas: quando o professor relata os acontecimentos da sua

prática pedagógica, podem se tornar mais sensíveis, podendo observá-la mais profundamente de modo a compreendê-la para depois tirar as conclusões necessárias em direção à competência profissional. As narrativas poderão constituir documentos profissionais e pessoais valiosos, cuja análise posterior poderá contribuir para a avaliação e reconstrução permanentes dessas atuações.

A análise de casos: os casos são registros de acontecimentos, reais e

problemáticos de sala de aula, envolvendo toda a complexidade do ato educativo. A análise de caso promove a reflexão sobre a ação, podendo criar nos professores o hábito de pararem para refletir sobre algo que lhes aconteceu, que lhes impressionou positiva ou negativamente.

A observação de aulas: essa observação pode ser das próprias aulas

dos professores ou de seus colegas. Pela sua própria natureza, a observação de aulas centra-se muito na sala de aula, e dessa forma podemos dizer que ela opera em nível micro, embora muitas vezes as explicações dos acontecimentos de sala de aula tenham de ser procuradas fora dela.

O trabalho de projeto: ao pensar em projetos, o professor possui uma

certa liberdade, que pode ser entendida como saber observar, pensar sobre as coisas, julgar os dados e tirar conclusões. Assim, essa liberdade é intelectual, controla os impulsos e os desejos, levando a uma atitude reflexiva.

A investigação-ação: é caracterizada por uma permanente dinâmica

entre teoria e prática em que o professor interfere no próprio terreno de pesquisa, analisando as conseqüências da sua ação e produzindo efeitos diretos sobre a prática.

A autora ressalta que essas estratégias não são mutuamente exclusivas, e que cada uma delas pode implicar o recurso a outras. Para que se implemente um programa de formação de professores reflexivos, ela também afirma que não é suficiente a adesão a apenas uma das estratégias apresentadas.

A partir dessas leituras, e das estratégias apontadas por Alarcão (1996), entendemos que a formação continuada com uma proposta de abordagem reflexiva deve ser perspectivada em torno de situações educativas retiradas do contexto específico da sala de aula, que, apesar de serem de caráter prático, permitem, no entanto, suscitar a necessidade de reflexão e aprofundamento teórico para compreender e melhorar essa mesma prática, pois “um professor reflexivo vive permanentemente em ciclo, da prática e da teoria à reflexão, para voltar de novo à teoria e à prática” (Ponte, 1994, p. 115).

Essas leituras nos revelam que a formação do professor como um profissional reflexivo requer o desenvolvimento de sua capacidade para enfrentar problemas da vida escolar, que às vezes se mostram demasiadamente complexos, para compreender o modo de como utilizar o

conhecimento científico, como resolver situações imprevistas e desconhecidas, como experimentar, como utilizar técnicas e materiais, como (re)criar estratégias e (re)inventar procedimentos e recursos.

III

APONTAMENTOS E REFLEXÕES SOBRE A

FORMAÇÃO OFERECIDA

3.1 Introdução

Neste capítulo apresentamos os dados coletados a partir de observações do curso de formação continuada, das entrevistas feitas com o formador e com os professores e das observações dos professores em suas salas de aula.

Os encontros foram conduzidos pelos formadores (A) e (B), sendo o formador (A) o professor da disciplina Tópicos de Cálculo desse curso, e que aceitou mediar os encontros. Devido a compromissos profissionais, o formador (A), a partir do terceiro encontro, foi substituído pelo formador (B), que deu continuidade às atividades.

Tanto o formador (A) como o (B) são mestres em Educação Matemática, e o formador (B) concluiu seu doutorado na área de Educação. Ambos já acumulavam experiência em cursos de formação inicial e continuada de professores.