I. Méthodologie et terrain
1. Plan expérimental : Introduction au choix et à la mise en place de la méthode de recherche
Notre recherche visait à se faire une idée sur les capacités d’attribution de fausses croyances des adultes trisomiques. Celle-ci rentrait à la base dans le cadre de la recherche générale sur la confiance que les sujets trisomiques attribuaient à un informateur inconnu, et la tâche de fausse croyance se passait à la fin des diverses activités proposées. Comme les autres tâches, cette activité a subi quelques modifications en lien avec la spécificité cognitive de notre échantillon.
a) Quel test typique de fausse croyance avons-nous choisi ?
Rappelons nous qu’au début des années quatre-vingt, l’étude du lien entre la théorie de l’esprit et les enfants présentant un profil cognitif particulier (les réponses des enfants autistes et trisomiques étaient comparées à celles données par des enfants « normaux »), a été impulsée avec les recherches de Baron-Cohen, Leslie, et Frith (1985), qui cherchaient à la base, à expliquer le déficit social dont souffraient les enfants autistes.
La tâche de fausse croyance utilisait le scénario des « billes d’Anne et Sally ». C’est ce même support que nous avons choisi d’utiliser afin de tester la théorie de l’esprit de notre échantillon d’adultes trisomiques, en adaptant cependant quelque peu le scénario de base.
Dans le scénario expérimental de Baron-Cohen, Leslie, et Frith (1985), les deux protagonistes, Anne et Sally, sont présentées à l’enfant au travers d’une bande dessinée. Elles se trouvent dans la même pièce, ainsi qu’un panier et une boîte.
L’expérimentateur pose une première question de vérification à l’enfant après avoir présenté les deux poupées (« Naming question »), soit « Qui est Anne ?» et « Qui est Sally ? ».
Sally place ensuite une bille dans le panier et Anne la regarde. Puis Sally quitte la pièce.
Pendant ce temps, Anne prend la bille et la cache dans la boîte. Au retour de Sally, l’expérimentateur pose à l’enfant la question de fausse croyance (« False belief question »), soit « Où Sally va-t-elle aller chercher la bille ? ».
Deux questions de contrôle sont encore posées à l’enfant : une question sur la réalité de la situation (« Reality question ») ; « Où se trouve maintenant la bille ? », et une question en lien
avec la mémoire de l’enfant (« Memory question »); « Où était la bille au départ ? » pour valider la réponse à la question de fausse croyance de l’enfant.
Dans le scénario original de la recherche de Baron-Cohen, Leslie, et Frith (1985), le scénario est répété. Cependant la bille se trouve dans un endroit différent et l’enfant peut choisir cette fois entre trois lieux proposés.
Comment avons-nous adapté ce scénario et pour quelles raisons?
b) Les adaptations au test de fausse croyance
Comme pour les autres tâches, nous avons relevé l’importance de développer une approche ludique (Céleste & Lauras, 2001). Nous avons également répété, reformulé si nécessaire les diverses questions que nous proposions au sujet afin de minimiser les difficultés de compréhension des consignes parfois présente chez les sujets trisomiques (Céleste & Lauras, 2001). Mais qu’avons-nous modifié au test typique de fausse croyance ?
Nous avons premièrement changé volontairement quelque peu le scénario, tout en gardant la structure de l’activité proposée par Baron-Cohen et al. (1985). Si il est toujours question d’Anne et Sally et d’un objet déplacé, nous avons tenté de rendre l’histoire plus proche de la réalité quotidienne des résidents, de rendre l’histoire plausible, afin de maximiser leur compréhension de la situation.
Nous avons donc choisi de raconter l’histoire d’Anne et Sally, deux amies qui reviennent des courses, avec pour illustrer l’histoire un diaporama de photos, les présentant sous la forme de
« playmobils » évoluant dans une seule pièce, la cuisine.
Image 1 : Présentation d’Anne et Sally
Sally et Anne en « playmobil », rendaient, à notre sens, l’histoire plus ludique. Nous avons ici pris en considération les apports de Céleste et Lauras (2001), qui proposent de privilégier les activités ayant ce type d’approche. L’activité a été préalablement présentée comme un jeu où le résident devra répondre à quelques questions en court de route. Nous l’invitons avant de commencer l’activité à rester bien attentif à ce qui se passe dans l’histoire.
L’expérimentatrice lance le diaporama, et lit l’histoire suivante en simultané :
« Anne et Sally sont deux amies qui habitent dans la même maison. Sally est la fille qui a les cheveux noirs et le pull vert. Anne est celle qui a les cheveux bruns et le gilet bleu ».
L’expérimentatrice pointait les personnages sur l’écran en les nommant. Arrive ensuite les premières questions de contrôle (« Naming question »), utilisées par Baron-Cohen, Leslie et Frith (1985) : « Peux-tu me dire qui est Anne ? » puis « Peux-tu me dire qui est Sally ? ».
Après les réponses du résident, l’histoire continue :
« Pour le souper, elles ont décidé de manger une fondue et elles sont allées acheter du pain.
Sally décide de ranger le pain dans l’armoire du haut. Anne est d’accord et laisse Sally ranger le pain. Après avoir rangé le pain, Sally sort faire une petite promenade. Pendant ce temps, Anne se retrouve toute seule dans la cuisine. Elle se demande si le pain ne serait pas
mieux rangé ailleurs. Elle décide de changer le pain de place. Et elle le range dans le tiroir du bas. Elle referme bien le tiroir du bas. Puis elle décide d’aller un moment dans sa chambre. Entre temps, Sally revient de sa promenade et a bien envie d’un petit morceau de pain ».
Image 2 : Sally range le pain dans l’armoire du haut
Image 3 : Anne change le pain de place
Arrive ensuite la question de fausse croyance (« False belief question »): « A ton avis, où Sally va-t-elle aller chercher le pain ? ».
Puis les deux dernières questions de vérification utilisées par Baron-Cohen et al. (1985), la question-réalité (« Reality question »): « Où se trouve maintenant le pain ? » et la question- mémoire (« Memory question »): « Où était le pain au début de l’histoire ? ».
Nous avons choisi de terminer notre activité à ce moment. Nous n’avons pas répété la tâche comme le faisait Baron-Cohen pour une raison essentiellement temporelle. Avant tout, il s’agit de préciser que la présente activité était la dernière auquelle participait le résident. Il avait déjà participé à trois tâches : la tâche de mémoire visuo-spatiale, celle de mémoire verbale, puis la tâche des marionnettes, celles-ci réunies présentant environ une durée de 15 minutes. Reproduire la tâche de fausse croyance aurait rendue trop longue l’activité dans son ensemble, les résultats obtenus pouvant être biaisés par une chute de la concentration des participants. Nous nous sommes basée sur les observations réalisées chez des enfants trisomiques pour établir ce cadre temporel. Comme le soulève Céleste et Lauras (2001), la durée d’une activité doit si possible ne pas dépasser 20 minutes. Un temps plus long est envisageable dans une activité, mais engageant plusieurs personnes.