As instituições educativas nasceram da necessidade das gerações mais velhas preservarem e transmitirem às mais novas os resultados de sua experiência, cultura, crenças, valores, concepções de vida e de mundo, grupos ou classes.
Historicamente, o desenvolvimento político, econômico e social tem estabelecido relações com a organização da Educação Básica no Brasil, a fim de atender objetivos específicos. Dentre eles, destaco momentos que considero determinantes e fundamentais na compreensão do modelo atual.
De acordo com Romanelli (2001), na fase colonial, o ensino ministrado no Brasil era inspirado por uma ideologia religiosa, completamente alheia à realidade. Desinteressado, destinado a impor e preservar a cultura transplantada, não podia contribuir para as modificações estruturais na vida social e econômica. O ensino, assim, foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo.
Destaco a relevância deste período, que em meu ponto de vista não pode ser desconsiderado, pois, apesar de separados por séculos e dos avanços, principalmente, nas últimas décadas, não estamos distantes das características desta política de instrução fortemente marcada em nossa cultura: no idioma, na fé, nos hábitos, costumes, entre outras. O que nos revela, sem discutir os métodos e as consequências, que ela atingiu seus objetivos.
Entre 1894 e início dos anos 1910, o entusiasmo pela educação esteve enfraquecido. Os planos democráticos, suscitados nos primeiros anos da República pelos intelectuais ligados às elites dirigentes, foram sufocados pela política oligárquica, que defendiam seus interesses como se fossem os da Nação.
O final dos anos 1910 registrou um certo crescimento industrial e um novo patamar de urbanização da sociedade brasileira, provocando novas pressões em favor da escolarização. Em 1912, de acordo com Pretto (2013), o rádio começa ser difundido, ainda que de forma tímida, abrindo caminhos para utilização mais intensa no pós-guerra. Ghiraldelli Jr. (2001) comenta que, com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), um surto de nacionalismo e patriotismo conquistou boa parte dos intelectuais para a questão do desenvolvimento do país e, de modo principal, para a problemática da educação popular. Além disso, tal medida foi suficiente para que boa parte da intelectualidade, imbuída de um espírito de “republicanização da República” horrorizada com a situação do analfabetismo generalizado (em 1920, 75% da população era analfabeta), ressuscitasse o entusiasmo pela educação.
Essa nova fase de entusiasmo pela educação resultou em inúmeras “ligas contra o analfabetismo”, as quais se multiplicaram pelo país. Tais ligas seguiram o exemplo da Liga de Defesa Nacional (1916) e da Liga Nacionalista do Brasil (1917), fundadas por intelectuais, industriais, médicos, entre outros, que imbuídos
de fervor nacionalista, pregavam o civismo, o escotismo, um patriotismo exacerbado e, além disso, visavam desenvolver uma campanha de erradicação do analfabetismo (GHIRALDELLI JR., 2001, p.18).
Segundo este mesmo autor, pode-se afirmar que as ligas tiveram um papel modernizador, na medida em que insistiram na alfabetização como um instrumento político, no sentido de aumentar o contingente eleitoral, já que era proibido o voto do analfabeto. Além disso, o entusiasmo pela educação no início da República refletiu o espírito dos intelectuais ligados à sociedade política. Esta força do entusiasmo pela educação espraiou-se até meados dos anos 1920, quando foi “atropelada” por um novo movimento, conhecido como “otimismo pedagógico”, que centrava suas preocupações na reorganização interna das escolas e no redirecionamento dos padrões didáticos e pedagógicos, veiculado pela sociedade política, através de um ciclo de reformas educacionais estaduais levado adiante por jovens intelectuais que, mais tarde, nos anos 1930, ficaram conhecidos como “profissionais da educação”.
Neste período, todo o ideário pedagógico no Movimento da Escola Nova, principalmente na versão norte-americana encetada pelos educadores John Dewey e William Kilpatrick, desembarcou no país, ganhando adeptos nas gerações de intelectuais jovens que se preocupavam com os problemas educacionais.
A vida e o comportamento do cidadão norte-americano, através de filmes, imprensa, literatura etc., começaram a se tornar o novo paradigma para boa parcela da intelectualidade brasileira. Essa influência também se estendeu ao campo educacional e pedagógico (GHIRALDELLI JR., 2001, p.18).
Segundo Romanelli (2001), a necessidade de manter os desníveis sociais teve, desde então, na educação escolar, um instrumento de reforço das desigualdades, mantendo-se insuficiente e precária, atingindo apenas uma minoria que procurava uma forma de conquistar ou manter seu
status.
A partir de 1930, o mundo pós-guerra enfrentou novos sistemas, ideologias opostas e crises econômicas, as quais levaram às tentativas de superar a velha ordem formada desde os primeiros anos do domínio português. Observa-se a evolução de um modelo exclusivamente agrário- exportador para um parcialmente industrial, cujo crescimento demográfico e a intensificação do processo de urbanização foram fatores que influenciaram o sistema educacional para a inclusão de novas e crescentes necessidades de recursos humanos que ocupassem funções nos setores secundário e terciário da economia.
Todavia, a expansão foi deficiente, com oferta insuficiente de escolas, baixo rendimento do sistema escolar, discriminação social acentuada, e quanto ao aspecto estrutural já não correspondia às necessidades da sociedade em via de industrialização. A manutenção e o aprofundamento dessa defasagem se deram em função das contradições políticas ocasionadas pela luta entre vários setores das camadas dominantes e a predominância dos interesses da facção conservadora, com estrutura de ensino rígida, seletiva e discriminante.
Este momento de mudanças, especialmente na área política e econômica, prenunciou o início de um sistema público de educação elementar no Brasil. O ponto fundante para isso foi a criação, em 1930, do Ministério da Educação e Saúde, o que proporcionou também o surgimento das primeiras universidades no Brasil.
Neste período, de acordo com Franzão Neto (2006), o rádio, sempre direto, simples e objetivo na comunicação com seu universo de ouvintes, se destaca pela audiência, por intensa prestação de serviço, diversão, entretenimento de fácil acesso e torna-se o grande responsável pelo desenvolvimento publicitário, apresentando de forma regular as peças publicitárias, com seus jingles que marcaram época, garantiram a liderança de algumas marcas e boa performance em vendas de muitos fabricantes.
Até 1937, o Brasil viveu um dos períodos de maior radicalização política de sua história, cuja época de efervescência ideológica foi bastante rica na diversidade de projetos distintos para a sociedade brasileira, apresentando, em cada um desses projetos, uma nova política educacional para o país.
Neste mesmo ano, sob o pretexto de combate ao comunismo e de manter a unidade e a segurança da nação, Vargas desfechou o golpe que institucionalizou o Estado Novo. Os debates educacionais foram abafados, novo reordenamento jurídico foi instituído, e um novo caminho, agora traçado pelo Estado ditatorial, passou a redirecionar o debate sobre a pedagogia e política educacional. O debate saiu da sociedade civil e foi encampado e controlado pela sociedade política. O Estado Novo se desincumbiu da educação pública através de sua legislação máxima, assumindo apenas um papel subsidiário.
Também a gratuidade do ensino, conseguida na Carta de 34, ficou maculada na Constituição de 1937:
1934
Artigo 150 – Parágrafo Único – a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensiva aos adultos; b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar mais acessível (...).
1937
Artigo 130 – O ensino-primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderam alegar, escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.
Entende-se, a partir do Artigo 130, que o Estado Novo deixou transparecer a intenção de que os mais ricos, diretamente, é que deveriam financiar a educação dos mais pobres, institucionalizando-se, assim, a escola pública paga e a “esmola” obrigatória através da caixa escolar, mantendo, com isso, um explícito dualismo educacional: os ricos proveriam seus estudos através do sistema público ou particular, e os pobres, sem usufruir esse sistema, deveriam se destinar às escolas profissionais.
Se por um lado, o Estado organizou as relações de trabalho através da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), por outro, impôs ao sistema público de ensino uma legislação que procurou separar aqueles que poderiam estudar, daqueles que deveriam estudar menos e ganhar o mercado de trabalho mais rapidamente.
É neste período, por volta de 1940, segundo Franzão Neto (2006), que é provocada uma revolução, quando som, imagem e movimento convergem para uma única plataforma de comunicação: surge a televisão. Os jornais, em especial, e os novos formatos, identificados posteriormente com as revistas, já despertavam a atenção dos visionários da época. Neste mesmo período, como afirma Chatfield (2012), são desenvolvidos os primeiros computadores digitais – máquinas enormes e assustadoramente complexas, desenvolvidas e operadas por algumas das mentes mais brilhantes do planeta. A próxima geração seria os mainframes, presentes principalmente em instituições acadêmicas e militares, que continuavam reservados a especialistas. Na educação, do ponto de vista da filosofia, três grupos dirigiram a Campanha de Defesa da Escola Pública. O primeiro grupo girou em torno de Anísio Teixeira, e inspirava-se na filosofia liberal-pragmatista – o que importava era a prática pedagógica, as possibilidades de promover uma educação pública de acordo com as aspirações da modernização do país, ainda que a escola pública
fosse colocada acima da sociedade, como um local de apaziguamento dos conflitos sociais e como promotora da harmonia social.
O segundo grupo, de Roque Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de Carvalho, João Villa Lobos e outros, pautava-se pelas diretrizes da filosofia liberal idealista – para este segundo grupo, a educação firmava-se como um direito do homem, em termos absolutos, independentemente das possibilidades históricas da sociedade.
Para o terceiro grupo – os socialistas – tratava-se apenas de instituir uma escola capaz de socializar a cultura para as classes trabalhadoras. O próprio Florestan Fernandes, em 1960, colocou de público que a luta não era por princípios socialistas, mas apenas por conquistas já alcançadas nos países capitalistas avançados.
Em 1960, de acordo com Belloni (2012 apud FANTIN e RIVOTELLA, 2012), movimentos que defendiam propostas de mudança social e política foram derrotados pela imposição do golpe militar. Em relação às mídias, os governos em questão vão reprimi-las, colocá-las a seu serviço e se legitimar. A censura é direta e indireta, executada por meio de incentivos e da publicidade governamental. A televisão e os jornais têm cobertura muito restrita, mas o rádio atinge a maioria dos lares, signo do caráter eminentemente oral da cultura brasileira.
Em 1961, com o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), aprovado pelo Senado e sancionado pelo Presidente da República, procurou-se conciliar as tendências em disputa. Anísio Teixeira considerou a aprovação da LDBEN uma “meia-vitória, mas vitória”. Porém, não há como negar que a aprovação da LDBEN frustrou as expectativas dos setores mais progressistas.
Conhecida como Lei n. 4.024/61, ela garantiu igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e os particulares, o que representou o asseguramento de que verbas públicas poderiam, inexoravelmente, ser carreadas para a rede particular de ensino em todos os graus.
Nesta década, surge a Pedagogia Libertadora, ou “pedagogia problematizadora”, que está diretamente associada ao método de alfabetização de adultos de Paulo Freire e aos seus primeiros escritos sobre educação. Ressalta-se que seus escritos entre os anos 1950 e 60 serviram de alicerce para a construção desta Pedagogia, cuja concepção afirmava ter o homem vocação para “sujeito da história”, e não para objeto do autoritarismo e do paternalismo correspondente à sociedade herdeira
de uma tradição colonial e escravista. Fazia-se necessário romper com isso, “libertar o homem do povo” desse tradicional mutismo.
A pedagogia deveria, desta forma, traçar uma nova mentalidade, trabalhar para a “conscientização do homem” brasileiro frente aos problemas nacionais, engajando-os na luta política.
“Procurando se identificar com os oprimidos – aqueles que ‘não têm voz’ na sociedade, mas ‘também produzem cultura’ – a Pedagogia Libertadora buscava uma educação comprometida com os problemas da comunidade, o local onde se efetivava a vida do povo” (GHIRALDELLI JR., 2001, p.122). A comunidade permaneceu, assim, como ponto de partida e ponto de chegada.
Neste contexto, instaurou-se a “pedagogia do diálogo”, que deveria se basear na horizontalidade entre educador e educando, partindo das situações vividas pelo educando na sua comunidade, aprofundando-se nessas situações vividas, problematizando-as, obrigando, assim, os educandos a alcançarem uma “visão crítica” de suas realidades.
Relação esta, que compreendo como fundamental, mas que percebo que só agora (nas últimas décadas) é que tem sido percebida e provoca uma tentativa de transformação e aproximação destes conceitos, tornando esta teoria não apenas uma contribuição do passado, mas no presente e para o futuro.
Buscando comparar estas diferentes perspectivas, de forma resumida, pode-se elencar as seguintes características: Pedagogia Tradicional (Herbart) Pedagogia Nova (Dewey) Pedagogia Libertadora (Freire) Preparação Apresentação Associação Generalização Aplicação Atividade Problema Dados do Problema Hipótese Experimentação Pesquisa Temas Geradores Problematização (Diálogo) Conscientização Ação Social
Quadro 1. As pedagogias e suas características Fonte: GHIRALDELLI JR., 2001, p. 124.
A partir de 1965, segundo Romanelli (2001), as mudanças que se processaram no desenvolvimento brasileiro atingiram o setor educativo, fazendo-se necessário afastar do sistema tudo o que tivesse relação com a concepção pré-capitalista.
A atuação dos movimentos oposicionistas teve o seu auge em 1968. Enquanto a Frente Ampla promovia comícios, passeatas e reuniões, o movimento estudantil começou a se reorganizar. Os estudantes não apenas exigiam o retorno à democracia, mas também passaram a se opor à
politica educacional do governo, que havia realizado um acordo de cooperação com o governo norte-americano, conhecido como o acordo MEC-Usaid (siglas que representam o Ministério da Educação e Cultura brasileiro em associação com a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional) (CANCIAN, 2006).
Foram vários os atos e protestos públicos promovidos pelos estudantes, contra o que chamavam de interferência dos Estados Unidos no sistema educacional brasileiro. Em 26 de junho, a UNE promove a Passeata dos Cem Mil, no Rio de Janeiro, movimento este que representou o auge da atuação do movimento estudantil.
Herz (1987) destaca que, neste período, a TV Globo, associada ao regime militar, contribuía para que este fizesse sua propaganda a favor do governo, atingisse e mobilizasse as classes dominantes. Esta relação próxima com as esferas do poder foi perpetuada ao longo da trajetória da emissora.
Azevedo et al. (2006) comentam sobre a reconstrução educacional no Brasil, afirmando que na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação.
A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e frequentemente arbitrárias, lançadas sem solidez econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes (...) (AZEVEDO et al., 2006, p.188).
A educação nova, neste caso, dispondo a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com um aspecto mais humano, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. A escola nova tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável, com o fim de “dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada mundo” (AZEVEDO et al., 2006, p.191).
A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição ou de acréscimo, segundo a qual o educando é “modelado exteriormente” (escola tradicional), mas uma função complexa de ações e reações em que o espírito cresce de “dentro pra fora”, substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação. Considerando os
processos mentais como “funções vitais” e não como “processos em si mesmo”, eles os subordina à vida, como meio de utilizá-la e de satisfazer as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais.
Desta maneira, a escola, vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e natural, “favorável ao intercâmbio de reações e experiências”, em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada “ao trabalho e à ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ação convêm aos seus interesses e às suas necessidades” (AZEVEDO et al., 2006, p. 192).
Este mesmo autor comenta que, nessa nova concepção da escola, que é uma reação contra as tendências exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que está na base de todos os seus trabalhos é a atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades do próprio indivíduo.
De certa forma, o que distingue a escola nova da escola tradicional não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando (criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, “graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas” (PENNA, 2008).
A escola, que tem sido um aparelho formal e rígido, sem diferenciação regional, inteiramente desintegrado em relação ao meio social, passará a ser um organismo vivo, com uma estrutura social, organizada à maneira de uma comunidade palpitante pelas soluções de seus problemas. Porém, se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda a comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras “constituem as funções predominantes da vida”, é natural que ela inicie os alunos nessas atividades, pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia, para que eles possam, desta forma, possuí-la, apreciá-la e senti-la de acordo com as aptidões e possibilidades (PENNA, 2008).
A escola nova, que tem de obedecer a esta lei, deve ser reorganizada de maneira que o trabalho seja seu elemento formador, favorecendo a expansão das energias criadoras do educando, procurando estimular-lhe o próprio esforço como o elemento mais eficiente em sua educação e preparando-o, com o trabalho em grupos e todas as atividades pedagógicas e sociais, para fazê-lo penetrar na corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que proveio e em que vai viver e lutar (AZEVEDO et al., 2006, p.196).
mercado de trabalho e os termos “eficácia” e “produtividade” adquiriram conteúdo ideológico.
A escola passa a ter que formar o cidadão, o homem da pólis, sujeito e objeto de direitos, que deve buscar a ampliação de seus espaços e participação cultural, política e econômica, enquanto produtor e consumidor; formar o trabalhador, que exercerá suas funções em um processo produtivo simplificado pelo desenvolvimento científico e tecnológico (KUENZER, 1989, p.24).
Este período, de acordo com Chatfield (2012), também é marcado pelo surgimento do microprocessador e a chegada dos primeiros computadores aos lares comuns (em países desenvolvidos), não apenas aos laboratórios. A revolução digital havia se tornado pública. As máquinas se tornariam mais poderosas, interconectadas e fáceis de usar.
Neste contexto, pesquisa realizada por Kuenzer (1989) indicava que o trabalhador reconhecia que, apesar das limitações, a escola se constituía em um espaço indispensável para apropriação do saber socialmente produzido, como facilitador do ingresso no mercado de trabalho e como viabilizador, a médio ou longo prazo, do ingresso na Universidade, mesmo que em curso noturno e/ou de qualidade discutível. No entanto, Torres (2013) afirma, em sua pesquisa, que a necessidade da rápida ampliação resultou em poucas discussões e investimentos em recursos materiais e humanos.
Sob forte influência de nossas tradições e do modelo industrial, a educação reproduz a estratégia fabril, extremamente restritiva, estruturada a partir de práticas sedimentadas, limitadas à transmissão de modos de fazer, centradas no professor como detentor do conhecimento, assegurando a transmissão dos mecanismos operacionais e não a posse do saber científico e técnico contemporâneo socialmente produzido (KUENZER, 1989, p.24).
Vale observar que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), de 1971, não significou uma ruptura completa com a Lei 4.024/61, incorporando os objetivos gerais do ensino de 1º e 2º graus expostos nos “fins da educação” desta última, os quais diziam respeito à necessidade de proporcionar ao