Phase d’acquisition

La phase initiale d’une pédagogie explicite s’inscrit dans une approche glo- bale du développement des apprenants :

Puisque l’apprentissage implique de faire des liens entre les connais- sances nouvelles et les connaissances antérieures emmagasinées dans la mémoire à long terme de ses élèves, l’enseignant devra, au départ, vérifier s’ils possèdent ces connaissances antérieures et, si nécessaire, procéder à leur enseignement préalablement à l’apprentissage de con- naissances nouvelles. Comme l’enseignement vise à amener graduel- lement les élèves à faire face à des situations problèmes de plus en plus complexes, l’enseignant devra ensuite s’efforcer de rendre explicites tout concept, lien, raisonnement, toute stratégie, procédure ou dé- marche nécessaires à l’accomplissement de la tâche. On a longtemps cru que, parce qu’il fait appel à l’abstraction, le processus de réflexion ne pouvait être démontré explicitement. L’enseignant qui “met un haut-parleur sur sa pensée” en expliquant oralement aux élèves les liens qu’il fait pour comprendre, les questions qu’il se pose face à une tâche et les stratégies qu’il sollicite pour la réaliser, utilise une dé- marche que l’on peut qualifier d’explicite. (Richard et Bissonnette, 2012, p. 244)

Afin de parvenir aux fins pédagogiques visées, la phase d’acquisition peut être divi- sée en trois étapes séquencées ayant pour fonction de : (1) modéliser les savoirs et les savoir-faire à développer par les élèves; (2) guider suffisamment les élèves dans le processus d’appropriation des savoirs et des savoir-faire; et (3) amener les élèves à maîtriser de manière autonome leurs apprentissages.

3.1.1. Modelage

L’étape du modelage marque le début de la mise en place d’interventions ci- blées. En s’assurant de capter l’attention des élèves, l’enseignant explique l’intention et les éléments des nouveaux apprentissages. Durant cette étape, en plus de trans- mettre explicitement des savoirs, l’enseignant amorce la métacognition des élèves :

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Pendant ses représentations et ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement implicite, par exemple à l’aide du plan de questionnement. Il enseigne donc quoi faire et comment, quand, où et pourquoi le faire. (Richard et Bissonnette, 2012, p. 2)

L’enseignement explicite procède aussi au modelage de stratégies d’apprentissage. Durant le modelage, les nouvelles informations sont limitées et procèdent du simple vers le complexe afin de respecter les capacités de la mémoire de travail. L’étape du modelage rend les apprentissages visibles (Hattie, 2009). Elle fournit aux élèves un accès privilégié aux processus cognitifs d’un expert dans un domaine du savoir, en rendant explicite ce qui est général invisible ou implicite55_.

3.1.2. Pratique guidée

La pratique guidée a pour fonction de permettre aux élèves, par une rétroac- tion (ou feed-back) constructive et efficace, de vérifier et d’approfondir leur compré- hension, puis d’arrimer les nouvelles connaissances à celles déjà contenues dans leur mémoire à long terme :

C’est au moment de l’étape de la pratique guidée que l’enseignant vé- rifie la qualité de la compréhension des élèves en leur proposant des tâches semblables à celle qui a été effectuée à l’étape du modelage, et à travers lesquelles il les questionnera de façon à installer une rétroaction régulière. (Richard et Bissonnette, 2012, p. 245)

L’étape de la pratique guidée correspond à une démarche de validation la plus ex- haustive possible et pilotée directement par l’enseignant, bien qu’elle puisse s’exécuter en équipe de travail. Elle se poursuit jusqu’à ce que les élèves obtiennent

55 _{Selon Legendre (2005), le modelage est une technique d’enseignement particulière où « l’enseignant}

accomplit une tâche : il agit, réfléchit devant la classe et commente les actions qu’il fait sans fournir d’explications aux élèves durant l’exécution de la tâche. » (p. 892). Dans notre contexte, « agir », « ré- fléchir devant la classe » et « commenter des actions » correspondent à des explications, ou encore à un enseignement explicite destiné aux élèves.

un haut taux de succès, correspondant à une maîtrise de la matière d’environ 80 %. En plus de veiller à la compréhension désirée par l’enseignant, les rétroactions vigi- lantes et les corrections durant la pratique guidée préviennent la construction de sa- voirs erronés pouvant mener à l’échec des élèves. Pour aider quelqu’un, il faut d’abord l’écouter nous dire quelque chose, puis tenter de comprendre ce qu’il com- prend. L’étape de la pratique guidée fournit aux enseignants, à l’aide de nombreuses questions, un accès privilégié aux représentations construites, déconstruites et recons- truites par les élèves. Ces représentations constituent le point de départ du travail in- tellectuel des élèves et conditionnent leur capacité à résoudre et à raisonner.

3.1.3. Pratique autonome

L’étape finale de la phase d’acquisition vise la perfection de la compréhension par l’action autonome. Il s’agit également de fournir aux élèves un nombre suffisant d’occasions pour s’exercer. Par le modelage, l’enseigne a donné préalablement toute l’aide nécessaire à la compréhension. Par une pratique guidée, l’enseignant a offert préalablement l’occasion de construire des savoirs et savoir-faire validés. Cette sé- quence d’apprentissage culminant par la pratique autonome participe au développe- ment des automatismes propres aux savoirs savants maîtrisés par les enseignants, en plus de contribuer au sentiment d’efficacité personnel, à l’estime de soi et à la moti- vation des élèves :

En résumé, l’enseignement explicite se préoccupe en premier lieu d’activer ou de présenter toute information permettant aux élèves de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. Ensuite, ce type d’enseignement fournit les stratégies, procédures ou démarches facilitant les traite- ments à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont essentiels tout au long de cette démarche d’enseignement si on veut procurer à l’élève le feed-back et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour ré- aliser adéquatement les apprentissages visés. (Richard et Bissonnette, 2012, p. 247)

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Conformément aux principes de l’enseignement efficace discuté précédemment, cette démarche est adaptée à tous les élèves, même les plus doués, et convient autant à l’enseignement de savoirs décontextualisés qu’à l’enseignement de stratégies cogni- tives à mobiliser dans une situation-problème.