A família de Rafael já havia trabalhado o som dos animais e de outros objetos com ele em outro momento, conforme já anunciado no capítulo anterior. O que destacamos como avanço na participação de Rafael no episódio relatado acima é a retomada que ele fez da sequência de ações: “Ele tirou a ficha de trás da casa e, aparecendo outro animal, passa o dedo no nome, na letra e abre a porta para ver o que era”. Essas ações foram produzidas pela pesquisadora, repetidas pela pesquisadora com ele e depois feitas por ele sozinho.
Vigotski (2000) vê na imitação um processo dinâmico que favorece e possibilita a aprendizagem, desmitificando o aspecto mecânico ou restrito que lhe é conferido. A relevância e a importante função que a imitação ocupa no desenvolvimento e na aprendizagem estão diretamente relacionadas com as relações sociais e a organização do trabalho pedagógico do professor. A capacidade de entendimento do
aluno será ampliada na medida em que houver maior intervenção do professor como mediador e organizador do processo de aprendizagem do aluno.
Conforme vimos, a busca por estratégias e atividades que contribuíssem para o desenvolvimento do aluno em relação à apropriação da leitura envolveu cinco pontos fundamentais da participação do outro: propiciar a leitura das imagens; ler para ele as gravuras inicialmente e depois chamar sua atenção para o texto existente; orientar sua atenção para as atividades em curso; partir de textos nos livros de seu interesse; produzir recursos materiais que auxiliassem nas atividades desenvolvidas pelo aluno.
No seu aprendizado sobre a leitura, Rafael começa a acompanhar a fala e o gesto do outro no texto, com curiosidade por saber o que estava escrito quando ele apontava as palavras para serem lidas, seguindo com o seu dedo o caminho das letras no livro. Além disso, o sentido atribuído pelo adulto a imagens e escrita orientava o aluno na percepção de que, além das ilustrações das histórias, havia textos para serem lidos. Isso, de certa forma, contribuiu para o desenvolvimento da atenção voluntária dele e para a regulação maior da própria conduta em situações de leitura.
A apropriação da linguagem escrita por Rafael na produção da leitura como bem cultural contou com a participação do outro, pois, “[...] no momento das interações sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem se cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano” (SMOLKA, 2003, p. 45).
Conforme nos esclarece Gontijo (2007, p. 136, grifo do autor), a alfabetização é “[...] um processo complexo, pois envolve um conjunto de processos que precisa ser ensinado [...]” ao aluno e, não raro, ao professor. Os processos “[...] que se constituem nas crianças, durante a fase inicial de alfabetização, resultam das relações com as outras pessoas (adultos ou crianças) que lhes ensinam a ler e a escrever” (p. 136). Podemos perceber que o outro assumiu um papel fundamental no processo de apropriação da linguagem escrita por Rafael, por buscar orientar o aluno, chamar sua atenção, conduzi-lo nas propostas de atividades, entre outras ações
A seguir, apresentaremos os dados sobre o percurso do aluno em relação à apropriação da escrita.
7.2.2 A escrita
A análise dos dados aponta que o percurso de Rafael, no que tange à apropriação da linguagem escrita, teve momentos de avanços e retrocessos em um movimento não linear.
Luria (1986) enfatiza que, inicialmente, a criança passa por uma fase de imitação do formato da escrita e, para explicar o simbolismo na escrita, afirma ele que uma criança começa a usar o desenho quando a linguagem falada já progrediu. Durante o seu desenvolvimento e a partir da relação com o outro, há um momento em que ela percebe que alguns traços podem representar ou significar algo, embora ainda não os perceba como um símbolo, mas como algo que contém elementos que lembram o objeto. Depois, considerando as condições de sua produção, os desenhos vão se tornando linguagem escrita, vão se tornando a representação de relações e significados individuais, vão se convertendo em sinais simbólicos. O desenho acompanha a frase, e a linguagem permeia o desenho, o que é essencial e decisivo para o desenvolvimento da escrita.
Geraldi (1997, p. 6) contribui para essa discussão, quando admite que “[...] os sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como ‘produto’ desse mesmo processo”.
Assim, em relação ao percurso de Rafael na apropriação da escrita, buscamos, com a pesquisa, os indícios que compõem o desenvolvimento do aluno no que se refere ao aprendizado da linguagem escrita e ao papel que o outro desempenhou na constituição desse sujeito, de forma a contribuir para essa apropriação. Considerando a contribuição de alguns registros contidos nos relatórios arquivados na escola para essa discussão, inicialmente retomaremos alguns dados desses relatórios e, em seguida, focalizaremos passagens as ações colaborativas da observação participante.
7.2.2.1 Contribuições dos relatórios e entrevistas para a compreensão do desenvolvimento da escrita
Dados contidos nos relatórios e em entrevistas indicam que Rafael sempre teve contato com a linguagem escrita em sua casa. Seu ambiente familiar era rico em portadores textuais como: revistas, livros, gibis, catálogo telefônico (seu favorito), entre outros. Segundo a opinião da mãe de Rafael, ele percebe a escrita desde muito pequeno:
Desde pequeno, as letras chamavam a sua atenção. Acho engraçado que, quando o pai fazia Direito, ele deixava os livros espalhados pelo apartamento e Rafael ficava folheando os livros e as revistas ele rasgava. Quando eu falei no CMEI que ele gostava de folhear catálogos e livros, as professora começaram a trabalhar o nome dele. [...] ele precisava de ajuda para escrever (MÃE, trecho da entrevista concedida em 23-9-2011).
Com essa fala, confirmamos que a criança tinha acesso a livros e revistas antes mesmo de ser matriculada na educação infantil. Vivia em um ambiente que oportunizava aproximação com a leitura e a escrita. Estar inserido nesse ambiente é inicialmente fundamental para a apropriação da linguagem escrita pela criança.
Na educação infantil, iniciou-se o trabalho com a identificação e escrita do seu nome. Não sabemos ao certo como foi esse processo de construção, mas temos indícios de que, mesmo com as resistências do aluno em realizar atividades de registro por meio da escrita, em alguns momentos, ele aceitava fazer o traçado de algumas letras.
Quando o aluno foi matriculado, em 2008, no primeiro ano do ensino fundamental, estava escrevendo seu nome, segundo o relatório apresentado pelo CMEI em 2007. Porém, na escola, quando solicitávamos que ele escrevesse seu nome, ele não escrevia com letras, fazia quatro círculos. Fez isso principalmente a partir de 2009, anteriormente mal pegava no lápis. As tentativas para que ele escrevesse eram interrompidas por resistência dele e, às vezes, se insistíssemos, ele saía correndo ou se agredia.
Consideramos a mudança de espaço físico (saindo do CMEI e chegando à EMEF) como um fato que contribuiu para essa reação da criança. Tudo parecia tão grande! A sala, o pátio, os corredores, a quadra, a biblioteca, o laboratório de informática,
esses espaços traziam o novo. Havia necessidade de reconhecimento do local, não só por parte de Rafael como também de outras crianças, porém esse reconhecimento demorou mais tempo do que a equipe pedagógica esperava em relação a esse aluno.
Mesmo com a organização do trabalho pedagógico em 2008, diz a pedagoga: “[...] o
aluno não demonstrava o que sabia... Saiu do CMEI sabendo escrever seu nome ou algumas letras de seu nome e com a gente era só rabisco” (Entrevista realizada com
em 28-11-2011).
A leitura minuciosa dos relatórios e registros que a escola arquivava levou-nos ao encontro de dados relevantes para entendermos o percurso de apropriação da escrita pelo aluno. Encontramos, nos registros de 2009, atividades de colagem de letras de palavras conhecidas pelo aluno ou novas de acordo com o que ele demonstrava interesse. Por exemplo,39 a professora entregava uma folha com a figura da fruta “uva” e a escrita da palavra embaixo. O aluno deveria observar a palavra escrita e colar as letras de acordo com a comparação. A princípio, isso era feito com a ajuda da professora (Foto 32).