Comment percevez-vous l’implication des parents de décrocheur dans la scolarité de leur enfant ?

A. Ils sont désinvestis, ils ne jouent pas leur rôle.

B. Lorsque l’on appelle les parents, on obtient une écoute ou un soutien. Ils comprennent tout en général et l’impact sur les élèves est bénéfique sur du court terme.

C. Les parents n’ont plus du tout le même rapport à l’école qu’autrefois : ils soutiennent leur enfant davantage que les enseignants.

Autre exemple : II/ Le professeur face au décrocheur

4. Quelle relation pensez-vous qu’il faille tisser avec un décrocheur : A. Il faut instaurer une relation d’égal à égal.

B. Il faut apparaître comme le dominant face au dominé : il existe un rapport de domination par le biais duquel les élèves doivent suivre la direction du professeur et pas l’inverse. C’est une question d’autorité : l’équilibre entre la crainte et le respect : il faut que l’élève sache que le professeur est au-dessus de lui.

C. Il faut casser le décrocheur, le mettre dans le moule pour faire cesser les conflits.

Ces interrogations ont été créées à partir de mes questions ou des réactions des informateurs issues de la première enquête et les propositions de réponse qui y étaient associées émanaient toutes exclusivement des propos recueillis auprès d’eux lors de cette dernière. Chaque question était liée à une composante du rapport au décrochage (famille, décrocheur, phénomène) et avait pour but de recueillir plus spécifiquement des perceptions, ou des jugements ou des actions rapportées et des préconisations d’action. Les futurs

enseignants ont donc été confrontés aux schèmes de leurs pairs mais aussi aux leurs. Ils ont eu la possibilité de sélectionner et/ou de compléter des réponses et/ou d’émettre de nouvelles propositions.

Puis le deuxième temps de l’entretien compréhensif consistait en un retour réflexif des étudiants sur leur année de formation afin d’analyser l’impact que celle-ci pouvait avoir eu sur l’évolution de leurs schèmes corrélés au décrochage et d’identifier les facteurs qui pouvaient modifier ou non ces derniers. Enfin, l’enquête proposait un dispositif d’allo-confrontation analogue à celui du premier entretien présentant une situation scénarisée de décrochage scolaire totalement différente, source de nouvelles données. Ce montage vidéo de sept minutes créé à nouveau à partir du long-métrage Entre les murs, permettait de confronter les étudiants « au décrochage scolaire de l’intérieur » (Bonnéry, 2003) en observant Henriette, une autre élève en difficulté très introvertie. Durant cette scène se déroulant lors du dernier cours de l’année scolaire, l’enseignant demande à chaque adolescent de restituer à l’oral un savoir appris au cours de sa classe de quatrième. Puis, la sonnerie retentit, les élèves quittent la classe et Henriette vient confier avec tristesse à son professeur qu’elle pense ne rien avoir appris cette année, qu’elle ne comprend pas ce qu’elle fait en classe dans toutes les matières et qu’elle ne veut absolument pas être orientée vers la voie professionnelle.

Suite à cette deuxième enquête, j’ai retranscrit intégralement les entretiens dont la durée moyenne d’enregistrement était de trois heures. Puis, j’ai procédé exactement de la même manière que pour la première enquête en sélectionnant les schèmes liés au décrochage et en différenciant leur catégorie (perception, jugement, action) par trois couleurs sur chaque retranscription. Ensuite, j’ai de nouveau créé un tableau (203 pages) dont la seule différence avec le précédent était que l’axe des ordonnées présentait chacune des questions des trois parties portant sur le rapport au décrochage, l’impact de la formation via le retour réflexif et le dispositif d’allo-confrontation, à la place des titres des huit scènes. J’ai pu alors répertorier dans celui-ci toutes les prises de position des informateurs et réaliser une nouvelle fois une analyse par induction croisée des variations et des régularités qui a révélé qu’une multitude de schèmes étaient partagés par les étudiants dans des situations similaires de décrochage scolaire. J’ai pu aussi observer que des variations significatives étaient également présentes.

Par la suite, j’ai utilisé les données de la deuxième enquête de chaque informateur pour constituer pour chacun d’entre eux trois écrits d’une page qui résumaient le plus précisément et fidèlement possible par le biais d’une « description soigneuse » (Muller, 2013, pp. 123-133) leurs prises de position vis-à-vis de la famille du décrocheur, puis du décrocheur et enfin du phénomène. La première partie de la dernière enquête était alors créée.

5.5. Une troisième enquête qui confronte les étudiants à leurs propres schèmes

La dernière enquête était composée de deux parties (voir annexe 5). La première a été construite à partir des données recueillies auprès de chaque informateur lors de l’entretien précédent. Chaque participant se retrouvait alors confronté à trois résumés dont toutes les idées sans exception avaient été émises par lui-même lors de la deuxième enquête. Le premier texte portait sur ses schèmes vis-à-vis de la famille du décrocheur. Le second écrit traitait de ses perceptions, jugements, et actions préconisées et rapportées à l’égard du décrocheur. Le troisième exposait son rapport au phénomène global.

Exemple : extrait d’un résumé de David, le professeur face à la famille du décrocheur Les parents de décrocheur « ne sont absolument pas désinvestis, par contre ils ne jouent pas leur rôle éventuellement » « dans la mesure où ils ne savent pas comment » faire. « Je pense qu’ils sont plus démunis qu’autre chose ». « Comme l’école peut être vécue comme un moyen discriminant d’accéder à une position sociale », elle « s’oppose » aux décrocheurs « plus que ne les aide ». Les parents vont alors « essayer de défendre leur enfant face à des enseignants qui sont vécus comme un opposant […] pour avoir au moins une posture » et tenter d’agir. Ils

« soutiennent l’enfant, cherchent à l’aider, n’ont aucune idée » des causes de son décrochage et des raisons pour lesquelles « l’école ne joue pas en leur faveur ». Ils doivent vivre « l’école » comme « quelque chose de violent et d’agressif ». « Les parents n’ont pas les moyens d’aider une institution qui n’a aucun rapport avec leur vie et avec leurs préoccupations, […] sans avoir les codes sociaux du fonctionnement » de celle-ci et sans que cette dernière n’« essaye de comprendre » les leurs. « En lycée pro », il existe « une forte proportion » de parents « qui sont de milieux sociaux très modestes, voire très, très pauvres » et qui sont « plus que submergés d’enjeux presque de survie ». J’ai pu y voir aussi

« des parents qui s’opposent complètement à leur enfant » mais ce sont « des cas d’extrême abandon, presque de haine familiale » « sans doute très minoritaires ».

Lors de chaque entretien, j’invitais les informateurs, suite à toutes les expériences formatrices qu’ils avaient vécues depuis notre dernière entrevue, qui les avaient peut-être transformés professionnellement, à réagir à partir des résumés. Ils étaient encouragés à faire part prioritairement des potentiels changements de perception, de jugement et d’action qu’ils avaient opérés vis-à-vis du décrochage scolaire, et des causes de ces derniers. Après avoir expliqué les consignes, je lisais le premier résumé à l’informateur afin qu’il l’entende vraiment avec l’intonation et le rythme adapté à ses propos de l’année précédente. Puis, je lui laissais le temps qu’il souhaitait pour relire l’écrit afin qu’il soit apte par la suite à modifier, préciser, développer, rejeter ou même confirmer à l’oral ses prises de position antérieures.

La seconde partie consistait en un retour réflexif de l’étudiant sur l’impact de la deuxième année de formation vis-à-vis de son rapport au décrochage scolaire. Comme lors de l’enquête précédente, le futur enseignant pouvait expliquer comment s’était déroulée globalement son année de formation et décrire l’image du métier, et de la relation maitre-élève qu’il pensait que le master lui avait véhiculées. Il avait aussi l’opportunité de détailler les enseignements, les dispositifs, les rencontres qui avaient selon lui modifié son rapport au décrochage. Il avait également la possibilité de proposer des préconisations pour améliorer la formation initiale, dont l’une pouvait être s’il le jugeait nécessaire d’y étudier le décrochage scolaire. Enfin, lors de cette dernière enquête, je lui demandais même, suite à un propos tenu par un informateur, s’il estimait que les entretiens compréhensifs avaient impacté son rapport au décrochage scolaire.

Après avoir terminé ces ultimes entretiens compréhensifs qui ont duré en moyenne quatre heures, j’ai réalisé la longue retranscription intégrale de ceux-ci. Même si j’avais conscience que « tout entretien est d’une richesse sans fond et d’une complexité infinie, dont il est strictement impensable de pouvoir rendre compte totalement » (Kaufmann, 2013, p. 19), mon but était de pouvoir toujours avoir accès (sur des supports écrits) à l’ensemble des données pour être certain de ne pas ignorer un indice ou un fait significatif lié à une découverte ultérieure. Ce choix m’a d’ailleurs beaucoup aidé par la suite, car je n’ai cessé de réaliser des va-et-vient entre mes analyses et le corpus de données afin d’être le plus précis possible pour

rendre compte de l’analyse intra et inter-individuelles des étudiants. Plouffe (2009) d’après Luckerhoff et Guillemette (2012, p. 41) décrit cette approche de la méthodologie de la théorisation enracinée comme « une trajectoire hélicoïdale », « un mouvement itératif de circonvolution [dont l’objectif] est d’enrichir la compréhension du phénomène à l’étude ». En accord avec ses propos, j’ai fait évoluer mon objet de recherche en réalisant des allers-retours réguliers vers les étapes précédentes et en établissant des relations entre celles-ci. Avant cela, j’ai sélectionné pour chaque informateur les variations et les régularités des prises de position qu’il opérait, ainsi que les causes qu’il attribuait à ses changements et à ses confirmations, tout en différenciant de nouveau les catégories de schème par les trois mêmes couleurs. Cette méthode m’a permis de réaliser tout d’abord une analyse rigoureuse de l’évolution intra-individuelle du rapport au décrochage scolaire de chaque étudiant au contact de sa formation.

Puis ensuite, elle a rendu possible une analyse inter-individuelle des convergences de schèmes de perception, de jugement et d’action des professeurs débutants et des causes qui entrainaient celles-ci.

5.6. L’analyse de l’évolution intra-individuelle des étudiants via les trois enquêtes

Chaque présentation de l’évolution intra-individuelle des informateurs possède la même structure. La première partie est une description du portrait de l’étudiant, dont la majorité des données émanent du premier entretien. J’ai aussi utilisé des informations autobiographiques du participant qui étaient distillées dans les deux autres enquêtes et j’ai complété ce portrait par l’actualisation de son parcours scolaire au vu du déroulement de sa formation. J’ai même exceptionnellement envoyé des messages écrits via mon téléphone à trois informateurs pour vérifier ou préciser certaines données personnelles. Je me suis permis ce détour pratique pour finaliser les portraits car Luckerhoff et Guillemette (2012, p. 52) rapportent que selon Glaser (2001) « tout peut être une donnée ».

La deuxième partie correspond à l’analyse de l’évolution de son rapport au décrocheur, à sa famille, et au phénomène. Chacun de ses rapports est structuré par des paragraphes présentant d’abord ses schèmes de perception, puis de jugement et enfin d’action (préconisée et/ou rapportée) vis-à-vis du décrocheur ou de sa famille ou du décrochage en fonction du rapport étudié. Chaque paragraphe consacré à la description des schèmes d’une catégorie (comme par exemple celle de perception) débute par une prise de position liée à cette disposition. Toutefois l’écrit comprend souvent dans la suite de son contenu des schèmes correspondant à d’autres catégories (par exemple des jugements ou des actions préconisées et/ou rapportées), car mon but était de rendre compte du discours, de la pensée, voire du raisonnement des informateurs vis-à-vis d’un sujet spécifique lié au décrochage scolaire plutôt que de lister mécaniquement et exclusivement des schèmes de perception, de jugement et d’action (préconisée et/ou rapportée) qui assemblés donnent pourtant du sens au propos du répondant. Voici l’extrait d’un paragraphe rapportant des schèmes de perception de Mia face au décrocheur dans lequel j’identifie des prises de position se référant à diverses catégories (perception, jugement, action rapportée) que je notifie entre parenthèses en guise d’exemple.

Exemple : extrait d’un paragraphe des schèmes de perception de Mia face au décrocheur Au cours du dernier entretien, Mia affirme désormais avec tristesse qu’au contact des nombreux élèves en difficulté orientés dans la même classe, elle a pris conscience que tous les décrocheurs n’étaient pas rattrapables (perception). Elle précise qu’elle se « pense finalement limitée » pour les aider à raccrocher. Elle dit

qu’elle a constaté, en proposant des projets innovants aux élèves qu’ils ont de suite rejetés, qu’être une enseignante engagée, investie, dynamique et pleine d’espoir ne lui garantissait pas d’avoir un impact sur tous les décrocheurs. Elle ajoute qu’elle a observé à de nombreuses reprises sur le terrain qu’il est très difficile de rattraper un élève dont la famille est désinvestie. Elle estime que sans

« un travail d’équipe » avec cette dernière, l’enseignant est impuissant et se retrouve « à faire du sur place » parce que la prise en charge est trop importante (jugements). Mia confie qu’elle a vécu ce changement de perception comme

« une désillusion totale » et un « coup de massue ». Elle assure pourtant qu’elle a eu un impact positif sur plusieurs élèves. Elle leur a fait pratiquer des activités variées qui leur donnaient confiance en eux et leur permettaient de découvrir leurs capacités (actions rapportées). Elle leur a aussi présenté des intervenants extérieurs qui venaient témoigner de leur parcours afin de les informer et de les inspirer (actions rapportées). Elle pense d’ailleurs dorénavant « que tout le monde est capable de franchir un cap » et qu’elle est apte à faire atteindre différents paliers à tous les élèves. Toutefois, elle concède qu’elle a réalisé que malgré tout ce qu’elle a pu mettre en place en classe, tous les décrocheurs n’étaient pas rattrapables. Elle confie qu’à chaque fois qu’elle arrivait à raccrocher un élève, le temps d’aider un autre, le premier avait de nouveau décroché. Puis, elle explique que des élèves obtiendront leur diplôme mais seront en grande difficulté pour trouver un travail et s’intégrer à la société. Elle juge que d’autres ont « pas mal de capacités », mais sont fatalistes quant à leur avenir : ils se victimisent par rapport à leur origine, ce qui est décourageant (jugements). Enfin, Mia confirme ses autres propos et assure qu’elle a vérifié au lycée que l’enseignant peut impacter le décrocheur en étant strict : cela lui permet de faire respecter les règles pour le bien du groupe, ce qui crée des conditions propices pour développer une relation de respect, d’échanges et de confiance avec lui.

L’analyse du rapport au décrocheur, à sa famille et au phénomène de chaque informateur est le fruit du croisement des données des trois enquêtes qui permet de mettre en exergue les variations et les régularités de ses schèmes liés au décrochage, tout en faisant émerger les causes de ces derniers. Bien que le traitement des données soit « toujours un travail de réduction de la complexité du réel » (Kaufmann, 2013, p. 77), j’ai tout mis en œuvre pour que cette analyse soit la plus précise et la plus fidèle possible aux propos rapportés (parfois familiers mais assumés) par les participants. Pour cela, j’ai retranscrit la quasi intégralité des données des informateurs (plus de 1300 pages dont la mise en page est bien plus condensée que celle présentée en annexe) et je n’ai cessé de vérifier l’intérêt de celles-ci pour le perfectionnement de mon objet de recherche en naviguant entre les trois enquêtes et mon analyse finale en me référant aux concepts de la « circularité » et de « la pensée complexe » (Morin, 1997).

Luckerhoff et Guillemette (2012, p. 47) rapportent que, d’après Morse et Richard (2002),

« la circularité de cette approche s’explique par l’interaction continue entre la collecte et l’analyse de données, les données orientant les procédés du codage, et vice-versa ». Ils précisent même, en s’appuyant sur Holloway et Wheeler (2002), que « la collecte et l’analyse de données sont liées l’une à l’autre du début jusqu’à la fin de la recherche ; [car elles]

procèdent en parallèle et interagissent continuellement ». Ce traitement scrupuleux des données a donc pris « la forme d’une véritable investigation, approfondie, offensive et imaginative » qui respectait les recommandations de Kaufmann (2013, p. 74) de « faire parler les faits, [de] trouver des indices, [et de] s’interroger à propos de la moindre phrase ».

La troisième partie représente deux résumés, qui sont le produit des prises de position de l’informateur vis-à-vis de l’impact de la formation sur son rapport au décrochage scolaire, qu’il a émises lors des retours réflexifs de la deuxième et dernière enquête. Chaque écrit correspond à l’impact d’une année. Il peut aussi y dévoiler quels facteurs externes au master, selon lui, ont transformé ses perceptions, jugements et actions relatifs au décrochage.

Enfin, la dernière partie constitue mon analyse personnelle de l’évolution intra-individuelle du professeur débutant. Par le biais du croisement des données des trois enquêtes et des deux retours réflexifs recueillies auprès du futur enseignant, je présente les variations les plus significatives opérées par l’étudiant et les causes attestées de celles-ci. L’analyse de l’évolution intra-individuelle de l’étudiant est alors aboutie.

Au final, les différents portraits qui émergent de ces analyses intra-personnelles sont denses parce qu’ils sont structurés finement par alternance entre logique longitudinale (informateur par informateur) et logique transversale (catégorisation de leurs régularités et variations), et qu’ils sont essentiels pour réaliser l’analyse inter-individuelle. En effet, c’est en traversant et en comparant consciencieusement chacune de ces analyses intra-individuelles entre elles que j’ai pu effectuer l’analyse transversale pour préciser l’impact commun que la formation a sur le rapport au décrochage des informateurs.

5.7. L’analyse de l’évolution inter-individuelle des étudiants via les trois enquêtes

Pour réaliser cette analyse de l’évolution inter-individuelle des étudiants, j’ai sélectionné dans chaque écrit retraçant l’évolution intra-individuelle des informateurs les changements et les confirmations de schèmes, avec leurs causes quand celles-ci étaient présentes. J’ai placé ces données dans un tableau à double entrée (69 pages) :

 dont l’ordonnée indiquait le titre du sujet évoqué par tous les participants (exemple : l’image personnelle que le décrocheur a de lui-même)

 et dont l’abscisse présentait les pseudonymes des informateurs, leurs schèmes transformés ou confirmés à propos de ce thème, et les causes justifiant ces variations ou ces régularités d’après eux.

Après avoir effectué cette opération pour les 16 sujets qui structurent le rapport au décrochage dans ma recherche, j’ai pu sélectionner dans ce tableau les schèmes communs de perception, de jugement, et d’actions rapportées ou préconisées que partageaient au moins deux informateurs face à une situation de décrochage similaire. Puis, par la suite, je n’ai retenu que des prises de position analogues dont les changements et/ou les confirmations étaient justifiés par des causes liées à l’impact de la formation.

Il m’a fallu alors, à de nombreuses reprises, vérifier dans les diverses enquêtes que je n’avais pas oublié de sélectionner une cause évoquée par un informateur qui aurait pu révéler ou amplifier une convergence de schème liée au master. Lorsque c’était le cas, je devais à la fois sélectionner la cause sur la transcription, modifier le texte de l’analyse intra-individuelle, et enfin ajouter la justification dans le tableau répertoriant les convergences de schème.

Ce travail rigoureux et fastidieux a eu pour but de faire émerger toutes les convergences de prises de position corrélées au décrocheur, à sa famille et au phénomène, que vivent les futurs