E La pensée de l ’ enfant et thé­

Cette troisième étape de la thérapie par le langage se polarisera autour de deux entretiens porteurs d'un nombre important d'éléments si­ gnificatifs: le démêlage et l'agressivité exprimée.

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Le démêlage fait référence à l ’entretien du 30 septembre 1980. Lors de cette leçon, Pierre nous dit que c’est tout mêlé! Nous lui de­ mandons de dessiner ce qui est tout mêlé. Il dessine une tête d ’enfant remplie de figures graphiques et de lettres qui tournent sur elles-Knê— mes dans un mouvement circulaire. L ’orthopédagogue lui offre alors d ’ouvrir symboliquement sa tête et de démêler ce qu’il y a à l ’inté­ rieur. Par ce rite symbolique, on apprivoisa les lettres, les graphi­ ques et les dessins. On dressa d ’abord la liste de toutes les lettres de la langue, puis les chiffres jusqu’à 10 et enfin, quelques figures géométriques de base: triangle, carré, cercle. Nous avons repéré des ensembles et repris plusieurs fois l ’exercice, à la grande satisfac­ tion de l ’enfant. Ses yeux brillaient de satisfaction. On pouvait re­ mettre de l ’ordre, l ’inciter à structurer sa pensée en zones homogènes.

Ce jeu nous apprend qu’il possède assez bien toutes les lettres de l ’alphabet: cela nous stimule et nous rassure. Ce grand démêlage sera repris ultérieurement sous des formes diverses jusqu’à l ’épuisement du problème exprimé.

Autre élément majeur: la verbalisation de son agressivité. En ef­ fet, lors d ’une séance de travail, l ’enfant met ses pieds devant le rééducateur pour le faire taire, en disant: "Tanné moi!" Le ton est violent et son corps est crispé. Il rage de ne pouvoir exprimer sa violence. "Te faire mal", ajoute—t-il avec tension. "Grafigner. Te faire saigner!" On l ’isole, c’est trop fort. Il nous dit avec violen­ ce son agressivité: il est fatigué de faire des efforts et nous sommes l ’agent de cette tension.

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Avec le recul, nous nous rendons compte qu'il peut maintenant ex­ primer les frustrations engendrées par son handicap. Cela nous amène­ ra à entreprendre une sensibilisation de la réalité de son handicap. Pierre n'est pas un martien, il n'est pas non plus une victime d'un poisson bizarre; cependant, il est aphasique. C'est à cause de ses problèmes à apprendre à lire et à parler qu'il vient nous rencontrer. Oui, contrairement à son père, à sa mère, ses frères et soeurs, il a besoin d'une aide particulière. Nous lui offrons notre aide. S'il n'en veut pas, il n'a qu'à retourner en classe, et tout de suite.

Pierre décide de rester, de travailler. La prise de conscience progresse vers la réalité de son handicap: c'est en verbalisant ses limites qu'il accepte de travailler avec nous pour les contrer. Nous avions entrepris la rééducation de la lecture auprès de Pierre, mais c'est lui qui va décider de la continuer.

Cette étape semble se terminer vers la fin de l'année 1980. Quand l'enfant martien devient un enfant aphasique, il entreprend alors sa propre rééducation.

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IV QUATRIEME ETAPE DE LA REEDUCATION: Février a .juin 1981.

Passant de la récognition globale du mot (ou plus exactement de sa désignation par l'enfant), il nous a semblé que l'essentiel de cet­ te quatrième étape devait être consacré à une reconnaissance plus raf­ finée du mot comportant tel ou tel son, puis du mot comprenant telle ou telle lettre. Ce processus s'inscrit dans une démarche d'objectiva— tion graduelle en lecture par l'enfant. Nous nous appuyons sur le tex­ te intitulé "Objectivation progressive en lecture”, texte inédit du professeur Claude Langevin que nous reproduisons en Appendice "A" de

cette thèse (tel que mentionné antérieurement).

L'examen du dossier de l'enfant nous a appris qu'il savait recon­ naître la majorité des lettres de l'alphabet; de plus, les trois éta­ pes précédentes de la rééducation nous ont confirmé que Pierre savait désigner les mots que nous lui dictions. Sans négliger de parfaire ces deux premières étapes, il nous faut intégrer de nouvelles dimensions de l'acte de lecture pour en favoriser son objectivation progressive.

Ces activités s'avèrent multisensorielles, recourant à la vue, l'ouîe et la motricité pour s'opérationnaliser, ce qui nous permet de sauve­ garder le principe premier de notre rééducation: une approche multisen­ sorielle de matériel signifiant pour l'enfant. -

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proche globale du mot et de la phrase. Pierre semble utiliser au maximum ses capacités visuelles; mais au plan de 1*analyse auditive, les difficultés persistent. Mais comment supporter 1*analyse auditive déficiente par un support pictural, par l ’analyse visuelle?

Préservant la logique de notre approche multisensorielle, il nous restait à définir cette pédagogie adaptée et analytique en lecture, puisant tout autant aux ressources visuelles qu’auditives de Pierre. Par exemple, nous lui présenterions trois mots: chapeau, chat et le son eau (ô, au, ...). Dans une démarche à caractère inductif, nous lui présenterions un matériel d'où il pourrait tirer des lois, des straté­ gies de lecture. A l ’occasion, nous formulerons ces principes pour lui, mais seulement dans le but de verbaliser sa recherche et non de les liai faire apprendre, vers une systématisation de sa lecture... Pierre s’est toujours montré un enfant organisé, ordonné. Il nous semble pos­ sible, voire indispensable, d ’entreprendre cette étape pour améliorer son rendement en lecture silencieuse.

IV.A. Les objectifs.

Pour concrétiser le contenu de cette quatrième étape, nous nous entendons pour y poursuivre les objectifs spécifiques suivants:

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sémantique des mots;

— Créer un fichier personnel en lui apprenant à classer les mots connus selon l'ordre alphabétique;

— Elargir également le vocabulaire en amorçant l'étude graphique du son et les graphies multiples d'un même son;

— Initier l'enfant au jeu de la complétion du mot par la syllabe manquante.

IV.B. Le matériel pédagogique.

Nous allons d'abord présenter une série d'enveloppes 8g- X 14", dans lesquelles nous classerons progressivement des familles de mots: les noms d'animaux, les noms d'aliments, les mots de choses, les mots de couleurs, etc. En tout, onze enveloppes d'inégale densité où Pier­ re apprendra à classer les fiches où sont inscrits les mots qu'il sait reconnaître.

Nous achetons aussi un fichier de format 3" X 5" que nous allons remettre à l'enfant. Ce fichier comprendra des séparateurs alphabéti­ ques de A à Z, facilement lisibles et classés correctement.- L'enfant y placera une deuxième série de fiches en respectant l'ordre alphabé­ tique .

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Nous fournissons à l ’enfant un cahier que nous appellerons "Le cahier des sons". Chaque page sera consacrée à la graphie d'un son, ou aux graphies du même son: la page des "©" (au, eau), la page des "ou", etc.

Enfin, nous présenterons à Pierre les cahiers Veri—tech. Ces

cahiers proposent, sous forme de jeux, de compléter les mots de la pa­ ge droite par une des syllabes placées en désordre dans la page gauche. Les mots sont simples. Exemples: ba - ___ - ne : ran

o - __— ge : na

Ce jeu de la complétion du mot se prête bien à la lecture silencieuse et à la démarche de la sensibilisation à la graphie des phonèmes et des syllabes.

IV.C. Les résultats.

La création de réseaux sémantiques de mots a donné d ’excellents résultats. Par l ’intermédiaire de cette expérience, nous avons créé un ensemble de onze enveloppes pour totaliser un corpus de cent vingt- deux (122) mots. Les enveloppes les mieux garnies contenaient les noms d ’aniraaux, d ’aliments, de choses et de personnes. En créant ces

séries, Pierre nous a appris avec un grand sourire qu’il savait lire les jours de la semaine; il nous dit qu’il les "a appris dans sa tête".

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La classification des mots selon l'ordre alphabétique lui paraît un jeu: il prend un plaisir certain à classer les mots dans son fi­

chier, en ne commettant que très rarement des erreurs. Ce qui nous surprend, c'est qu'il oralise la grande majorité des mots de ce fi­ chier, sans même que la consigne ne lui soit donnée.

Pour sa part, le cahier des sons donnera des résultats très miti­ gés: il n'est pas évident que le support idéo-graphique compense pour le déficit auditif qu'on n'arrive pas à mesurer. En effet, Pierre dé­ montre une certaine panique lorsque nous lui demandons s'il entend le son "o" dans manteau. Ce n'est que lorsqu'il voit le mot avec le son "eau" écrit dans une couleur particulière qu'il répondra de façon ap­ proximative à la question posée. Le principe de la reconnaissance des sons repose plus directement sur la discrimination auditive de l'en­ fant, évaluée comme un point faible auprès de ce dernier.

Suite à une exploration du matériel pédagogique du local de réédu­ cation, Pierre nous demande de jouer avec le matériel Veri-tech (maté­ riel que l'enfant connaissait en classe). Nous sélectionnons une par­ tie de ces livrets de lecture et nous conservons seulement ceux qui sont à la portée de l'enfant, c'est-à-dire tous ceux contenant son vo­ cabulaire actif et passif. Dans un second temps, nous utilisons le li­ vret portant sur l'analyse et la synthèse: les graphèmes et les sylla­

bes. ~

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niveau de l'analyse auditive... De plus, ces livrets facilitent chez cet enfant la prise en charge de ses apprentissages: les consignes sont brèves, les mots simples. De plus, la manipulation des formes géométriques et le principe de l'auto—correction excitent l'intérêt de Pierre. C'est un moyen efficace de contrer ses difficultés en nous ap­ puyant sur ses points forts.

IV.D. L'analyse des résultats.

Les résultats de cette quatrième étape sont révélateurs. Ils nous ont permis de sentir que Pierre sait réutiliser des ressources qui lui ont été fournies par d'autres pédagogues. Il est conscient qu'il nous rencontre pour apprendre à lire et utilise à cette fin tous les moyens dont il dispose.

On aurait pu attendre de meilleurs résultats. Car il faut souli­ gner que Pierre s'est absenté de l'école pendant la majeure partie du mois de mars. Ces absences, dues à une grippe, à une otite et à une va­ riole, aux dires de la mère, vont provoquer un recul certain dans les deux premières semaines d'avril: ces maladies ont réduit sensiblement la durée et le rendement des séances de rééducation de cette période.

Malgré ces problèmes, nous évaluons que Pierre connaît maintenant près de cent cinquante (150) mots, dont la majorité ont été appris en

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avril et mai 1981. Nous avons l'impression d'assister à un véritable déblocage! Non seulement l'enfant peut fournir une bonne heure de tra­ vail, mais en plus il semble y prendre plaisir, utiliser toutes ses énergies et ses facultés pour apprendre avec sérénité. Ce changement d'attitude n'est pas le fait du hasard, mais c'est un résultat concret de la thérapie entreprise depuis l'été 1980.

IV.E. La penség_de l'enfant et thérapie.

Même s'il nous semble que les principaux moments thérapeutiques se sont présentés, il fallait nous assurer que la réalité de son handicap était précisée, concrétisée, visualisée. Par son calme et son sourire, Pierre manifestait une paix plus grande, plus sensible.

Il nous restait à reconstituer la famille de 1'enfantï son père,

sa mère, ses frères, sa soeur. Il fallait passer de façon concrète de la famille martienne à la famille terrienne. Pierre assumait sa réali­ té tant familiale que personnelle: cela s'accomplissait chaque jour un peu plus!

Depuis plusieurs mois, nous travaillions à lui présenter la réali­ té du temps: le temps du jeu, le temps du travail, le temps" de la jour­ née, de la semaine, des mois... Par cette structuration de l'espace temporel et la structuration de zones mentales (celle de l'école, de la

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famille, des amis, du travail, de la rééducation), nous avions l ’im­ pression que l ’enfant ludique devenait un enfant réaliste.

Il en est de même dans l ’espace. Pierre s’est montré un enfant or­ donné. Il fallait l ’aider à organiser son espace mental. Il ne s’agit pas de lui apprendre des choses, mais plutôt de l ’amener au goût d ’ap­ prendre, de connaître, de se corriger, de se dépasser. Il fallait pas­ ser d ’une attitude d'enfant surprotégé à la définition des exigences de performances, de comportements adaptés à son développement, au dé­ veloppement des ressources de sa personnalité.

Pierre a beaucoup appris. Mais surtout il a appris à se connaî­ tre, à prendre conscience de sa situation. C'est en intervenant au ni­ veau des structures mentales qu'on a découvert Pierre et qu'on a tenté de l'amener à se connaître.

En définissant son égo, son moi, en l'exprimant, le criant, le li­ bérant, Pierre s’est donné une thérapie très libératrice, très créatri­ ce. Maintenant l'espoir est possible.

Nous nous retrouvons devant un enfant aphasique au pays du langa­ ge! Un aphasique conscient de ses limites, mais aussi, espérons—le, de ses possibilités!

CONCLUSION et PERSPECTIVES

En conclusion, il s'avère que l'hypothèse générale de notre re­ cherche est pertinente. Il est possible d'entreprendre et d'obtenir des résultats significatifs en rééducation de la lecture auprès d'un enfant aphasique si on connaît bien l'enfant et l'aphasie de ce dernier.

Considérant que notre objectif s'intéresse à la totalité de la per­ sonne aphasique, il a fallu accorder beaucoup d'énergie pour bien cerner les caractéristiques de sa personnalité: saisir ses goûts, ses besoins,

ses idées, ses sentiments. Nous nous intéressions au développement gé­ néral de cet enfant aphasique. La lecture fut à ce titre un chemine­ ment dans l'élaboration progressive du sens, d'une signification de sa réalité, de son handicap et de l'aide que nous voulions lui apporter.

Un aspect important de cette réussite fut d'identifier correcte­ ment les entrées, les stratégies employées par l'enfant pour apprendre, pour intégrer un apprentissage. C'est en recourant aux forces de l'en­ fant, aux aspects valorisants de sa personnalité que nous avons recher­ ché constamment une pédagogie de la réussite. Même ses erreurs occa­ sionnelles étaient étudiées avec soin pour y dépister sa façon propre de procéder en lecture et nous tentions de les réinvestir positivement dans les apprentissages subséquents.

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- La thérapie par le dessin.

Au début de la rééducation, nous nous retrouvions devant un en­ fant qui possédait à peine quelques mots: "papa", "maman" et "bébé" en­ tre autres. Si, par malheur, il sentait qu'on le considérait comme un bébé, cela provoquait chez lui des sautes d'humeur et des crises de larmes. A huit, neuf et dix ans, on n'accepte plus d'être considéré comme tel; mais sans langage, comment le dire, comment l'exprimer?... L'analyse globale de l'expérimentation nous fera constater que la thé­ rapie sera un élément important de la rééducation, clé-maîtresse des progrès réalisés par Pierre. Il fallait libérer ses énergies intellec­ tuelles des fantasmes qui inhibaient son développement et sa matura­ tion conceptuelle.

- La lecture de l'enfant.

Pierre a appris cent cinquante (150) mots en quinze mois. L'objec­ tif de lui apprendre des langages fonctionnels s'avère possible. Non

seulement il apprend à lire des mots dans un contexte signifiant, mais il apprend à les dire, à les utiliser de façon spontanée dans son milieu

scolaire, familial et social.

La lecture silencieuse a cet avantage de diminuer les tensions chez Pierre et de le libérer des trop grandes hésitations (ou bégaie-

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ments) qu'il faisait au niveau de la lecture orale. Nous constatons une augmentation de la vitesse dans ses lectures silencieuses. En di­ minuant les tensions provoquées par ses lectures orales, Pierre devient ainsi plus réceptif, plus ouvert à l'apprentissage, plus disposé au plaisir du colloque et au plaisir du langage. L'angoisse antérieure­ ment observée glisse devant une démarche intellectuelle plus sereine, plus volontaire de savoir lire, parler, communiquer.

- Le développement cognitif.

Il semble maintenant possible de croire que le déficit linguisti­ que s'atténue progressivement: délaissant le silence angoissant, il est possible de croire que Pierre saura se doter des niveaux fonctionnels du langage parlé, du langage lu et du langage écrit. Ces formes du lan­ gage animent sa pensée, l'organisent et la stimulent.

Nous sommes davantage parvenus à actualiser son potentiel soit sur le plan intellectuel, soit sur le plan cognitif. Son intelligence en­ tretenant une relation dynamique avec l'apprentissage du langage, il nous semble que Pierre réorganise, restructure sa pensée, la découvre comme une faculté trop souvent instinctive et que les procédés d'appren­ tissage longtemps laissés inactifs reprennent une vitalité/

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Figure 2; Courbe illustrant la progression du nombre de mots acquis par Pierre et présentée sur l'axe de la durée de la rééducation.

□

10 mots en vertical 1 mois en horizontal

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La figure 2 illustre assez clairement que les progrès majeurs de l'enfant se sont surtout réalisés à la fin de la première année de réé­ ducation. La première année nous a surtout permis de régler certains problèmes à caractère anxiogène: la famille martienne, le poisson dé­ vastateur et "1*embrouillage" de son cerveau. En réglant symbolique­ ment ces trois éléments inhibants, on en arrive à un corpus linguisti­ que où les mots servant à dénommer les objets et les personnes prédomi­ nent nettement: plus des deux tiers des mots de 1*enfant en juin 1981 (cf. Appendice "B-2").

L'autre tiers de son corpus annonce une structuration potentielle de la perception de la réalité pour Pierre: quelques actions, quelques qualités, quelques mots fonctionnels (ou mots—liens). La réalité chez Pierre s'installe par la prise en charge de l'apprentissage du langage.

— Les limites de cette expérimentation.

Il est clair que le milieu aura à assurer la relève dans la conti­ nuation de cette démarche rééducative. Nous nous percevons comme l'ex­ pression d'une expérimentation pratique de la rééducation de la lectu­ re auprès d'un enfant aphasique.

On ne peut qu'émettre l'hypothèse que les résultats obtenus en quinze mois, à raison de deux séances par semaine, auraient pu être at—

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teints en six mois, si l'intervention avait été quotidienne. Mais des con­ tingences, hors de notre contrôle, nous ont empêché de le faire. Nous nous devons cependant de la considérer comme une hypothèse possible.

Il est clair également qu'une meilleure coopération entre la fa­ mille, l'école et le milieu aurait favorisé l'atteinte de résultats plus éloquents. Encore là, l'organisation du travail ne facilite nul­ lement des rencontres ou des échanges fréquents et fructueux. Il ne nous a pas été possible de modifier en profondeur cette réalité de l'en­ vironnement .

- Les points forts de notre expérimentation.

De notre expérimentation, on se doit de retenir la définition d'une approche naturelle de la lecture auprès des enfants aphasiques. Le fondement principal de notre approche, ce fut de cerner le point où Pierre se présentait au début de la rééducation, d'en cerner les compo­ santes, de préciser le niveau où se trouvait le bagage de l'enfant. Dans une perspective positive et humanitaire, nous nous sommes préoccu­ pé énergiquement d'identifier son langage intérieur, ses mots à lui, ses perceptions de la réalité et ses intérêts intrinsèques. C'est sur l'investigation de ces champs de développement que nous avons conçu la mise en structuration de la rééducation de la lecture auprès de Pierre.

Dans le document La rééducation de la lecture chez un enfant atteint d'aphasie développementale (Page 95-151)