Para analisar os textos produzidos pelas crianças e as marcas da situação de produção sobre tais textos, objetivo geral deste estudo, torna-se fundamental considerar as características gerais do gênero textual solicitado e a arquitetura interna do texto em particular, motivo que nos leva a apresentar brevemente alguns outros conceitos básicos que serão mobilizados no decorrer das análises dos textos dos alunos.
A concepção de que a produção de textos é uma atividade social de interlocução, que integra, de forma dinâmica, ações de naturezas diversas, implica a aceitação de que na avaliação de um texto é necessário contemplar os níveis de organização gramatical, semântica e discursiva que estão em jogo quando alguém pretende um efeito através do texto produzido.
Para tal, é fundamental retomar as discussões anteriores, salientando que cada texto é singular, pois está em relação de interdependência com o contexto de produção. Essa singularidade é constituída pelo modo particular como o conteúdo referencial é organizado, o que desemboca em uma arquitetura própria.
Bronckart (1999), ao refletir sobre a organização textual, propõe três níveis para analisar a arquitetura interna dos textos: infra-estrutura geral, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos.
A infra-estrutura geral é constituída pelas formas de planificação, ou seja, pela combinação dos tipos de discurso (tipos textuais) e pelos modos como são articulados. As relações entre gênero e tipo textual são dinâmicas, pois os textos são constituídos, geralmente, por mais de um tipo textual.
Bronckart (1999), a esse respeito, faz uma distinção entre textos heterogêneos e homogêneos. Os textos homogêneos são compostos por um único tipo textual. Os textos heterogêneos "comportam, quase necessariamente, um tipo principal e um ou vários secundários ou subordinados" (p. 253), que se articulam por encaixamento ou fusão.
"Na articulação por encaixamento, os tipos de discurso permanecem delimitados e ordenados, observando-se a presença de diversas marcas lexicais, morfossintáticas ou tipográficas, que explicitam a relação de subordinação do tipo secundário ao tipo principal." (p. 253);
"na articulação por fusão, os tipos de discurso integram-se uns aos outros, em modalidades variáveis (ex. discurso indireto e indireto livre)" (p. 254).
Dessa forma, alguns gêneros textuais tendem a ser construídos a partir da articulação de seqüências (tipos textuais) distintas. Uma carta de reclamação, por exemplo, pode se constituir de seqüência argumentativa, como tipo principal, e de seqüências narrativas e/ou descritivas, subordinadas ao tipo principal, articuladas por encaixamento ou fusão. Essas seqüências narrativas podem ser usadas como estratégia para corroborar um determinado argumento através de um exemplo que comprove a tese defendida e as seqüências descritivas para apresentar uma cena que evidencie a gravidade de um determinado problema.
A organização seqüencial dessas várias partes do texto é garantida pelos mecanismos de textualização, que correspondem às formas de estabelecer as articulações hierárquicas do texto, sejam elas lógicas ou temporais. Bronckart (1999) refere-se a três mecanismos de textualização: conexão, coesão nominal e coesão verbal.
Os organizadores textuais (conectores, tais como: conjunções, advérbios ou locuções adverbiais, grupos proposicionais, grupos nominais e segmentos de frases) realizam as transições entre tipos de discurso, entre fases de uma seqüência, entre frases sintáticas. Através dos mecanismos de coesão nominal, podemos introduzir temas e / ou personagens e garantir, no percurso textual, as retomadas desse tema e as substituições por novos temas. Os mecanismos de coesão verbal (tempos verbais e advérbios) ajudam no processo de indicação da seqüência cronológica das ações e da organização lógica das idéias, assim como na atribuição das vozes e sentimentos.
No entanto, é importante perceber que nem sempre a coesão se estabelece através de pistas explicitamente dadas no texto. Se retomarmos a idéia inicialmente posta de que a coerência se constrói na relação entre leitor e produtor, consideraremos que muitas vezes as articulações entre as partes do texto se constroem através do uso de conhecimentos partilhados entre interlocutores, o que remete à idéia anteriormente posta de que a inferência desempenha um importante papel nessa abordagem teórica.
Vários autores (Koch e Marcuschi, 1998; Schwarz, 2000; Marcuschi, 2000), em pesquisas em que investigaram os mecanismos de textualização, chamaram a atenção para a existência de processos inferenciais de ativação de referentes no texto através de referenciação implícita.
Marcuschi (2000), dedicando especial atenção a essa questão, salienta que existem nos textos “expressões nominais definidas sem que lhes corresponda um antecedente (ou subseqüente) explícito no texto” (p.1). Tal fenômeno é, segundo esse autor, uma “estratégia endofórica de ativação de referentes novos e não de uma reativação de referentes já conhecidos, o que constitui um processo de referenciação implícita” (p.1).
Fica, assim, patente a importância dada à atividade inferencial na construção de sentidos de um texto, pois essas anáforas indiretas levam à “construção, indução ou ativação de referentes no processo textual-discursivo que envolve atenção cognitiva conjunta de interlocutores” (p.2). Assim, retomamos o conceito de coerência textual como "princípio de interpretabilidade", em que os interlocutores reconstroem as conexões conceituais entre elementos do texto apoiados nas pistas textuais, nas representações acerca da situação de interlocução e nos seus conhecimentos de mundo.
Os mecanismos enunciativos orientam a coerência pragmática do texto. São responsáveis pela distribuição de vozes (instâncias que assumem as posições no texto) e pela explicitação das modalizações sobre o que é dito.
Quanto à distribuição das vozes, referimo-nos, geralmente, ao conceito de polifonia, ou seja, à "multiplicidade possível de vozes que se expressam em um texto" (Bronckart, 1999; p. 95-96). Koch (2000) explicita que polifonia é um termo que designa "dentro de uma visão enunciativa do sentido, as diversas perspectivas, pontos de vista ou posições que se representam nos enunciados" (p. 50).
Ducrot (1984) salienta, partindo dessa mesma noção, que a intertextualidade pode ser explícita, quando há mais de um locutor no enunciado (discurso relatado, citações, apelo à autoridade...), ou implícita, com a presença de perspectivas diferentes sem que seja necessária uma referência clara.
Vozes, então, são as "entidades que assumem (ou às quais são atribuídas) a responsabilidade do que é enunciado" (Bronckart, 1999; p. 326). O expositor ou o narrador pode, nessa perspectiva, ser entendido como instância geral de enunciação, ou uma voz que articula todas as outras vozes. Dessa forma, o agente - produtor termina por atribuir a responsabilidade do dizer a essas instâncias.
Em geral, além da voz principal (expositor, narrador), as vozes que se expressam no texto são categorizadas em três conjuntos:
- voz do autor;
- vozes de personagens.
Retomando as questões discutidas anteriormente de que na argumentação diferentes vozes coexistem, desde que a defesa de um ponto de vista já pressupõe uma possibilidade de discordância acerca do que se defende, torna-se fundamental investigar como essas diferentes vozes estão presentes nos textos das crianças. É imprescindível, também, apreender o quanto as vozes sociais representativas da escola aparecem no discurso explicitamente ou implicitamente.
Quanto à explicitação das modalizações, Bronckart (1999) salienta que são importantes por referirem-se aos recursos utilizados para emitir julgamentos, opiniões e sentimentos a respeito do conteúdo temático.
Dentre os elementos lingüísticos responsáveis pela realização das modalizações, podemos citar os "tempos do verbo no futuro do pretérito, os auxiliares de modalização (poder, ser preciso, dever, etc.), um subconjunto de advérbios (certamente, sem dúvida, felizmente, etc), certas frases impessoais (é evidente que..., é possível que...) e outros tipos de frases ou de conjuntos de frases" (Bronckart, 1999; p. 132).
Os modalizadores, segundo o autor acima, podem ser classificados em quatro grupos: - modalizações lógicas - "consistem em julgamentos sobre o valor de verdade das
proposições anunciadas, que são apresentadas como certas, possíveis, prováveis..." (p. 132);
- modalizações deônticas - "avaliam o que é anunciado à luz dos valores sociais, apresentando os fatos enunciados como (socialmente) permitidos, proibidos, necessários..." (p. 132);
- modalizações apreciativas - "traduzem um julgamento mais subjetivo, apresentando os fatos enunciados como bons, maus, estranhos, na visão da instância que avalia." (p. 132); - modalizações pragmáticas - "julgamento sobre uma das facetas da responsabilidade de um
personagem em relação ao processo de que é agente, principalmente sobre a capacidade de ação (o poder - fazer), a intenção (o querer - fazer) e as razões (o dever - fazer)" (p. 132).
Diferentes estudos têm apontado a importância desses recursos para constituição textual e alguns indicam uma certa seqüência na apropriação de tais mecanismos textuais.
Golder e Coirier (1994) realizaram algumas reflexões sobre o uso de modalizadores por 115 sujeitos franceses, de diferentes faixas etárias (10 a 16 anos). Foram aplicadas quatro
tarefas básicas: 1) escrita de texto argumentativo; 2) domínio de textualidade; 3) inferência em situação argumentativa; 4) representação prototípica do texto argumentativo. Em relação à tarefa de escrita do texto, os autores analisaram, dentre outras questões, a presença dos modalizadores. Foi encontrado que as formas prescritivas (deve ser, deveria...) ocorreram com maior freqüência em torno de 13 a 14 anos, as expressões de grau de certeza (talvez, provavelmente...), em torno dos 15 a 16 anos, e as de comprometimento (acredito que, na minha opinião...), em torno de 13 a 14 anos.
No entanto, os autores salientaram que foram encontradas crianças com 10-11 anos usando os três tipos de marcas no texto, ao passo que houve, também, adolescentes de 15-16 anos usando apenas uma marca, o que evidenciava, para esses autores, que havia outros elementos em jogo além do desenvolvimento decorrente da idade.
Souza (2003), analisando o percurso escolar de três crianças em processo de alfabetização, também apontou a existência dessas marcas no texto escrito das crianças que tinham entre 6 e 7 anos de idade.
Tal como defendemos, supomos que a intervenção didática e as condições de produção sejam fatores fundamentais nesse processo. Do mesmo modo, acreditamos que os conhecimentos sobre os gêneros textuais interferem sobremaneira sobre as decisões acerca da inserção dessas expressões.
Esperet, Coirier, Coquin e Passerault (1987) mostraram, em um estudo em que adolescentes produziram textos em duas situações diferentes, que a concepção de que tais elementos são pertinentes em alguns textos e não em outros já está formada nas idades de 12 a 14 anos. Os sujeitos produziram um texto sobre "conservação de volume" (discurso formal, expositivo) e um texto sobre "gastos com despesas médicas" (discurso natural). Os protocolos de discurso natural eram caracterizados por enunciação de aprovação (eu penso que, eu acredito que, em minha opinião). A freqüência dessas fórmulas aumentou entre 12 e 13 anos. Na idade de 13-14 anos, a distinção entre discurso natural e formal foi drástica: 57% dos sujeitos usaram marcas de aprovação em seu discurso sobre gastos com despesas médicas e nenhum usou essas marcas no discurso formal. Resultados similares foram apontados pelos autores em relação ao uso de modalização de julgamentos, expressões axiológicas e deônticas. Defendemos, a partir das reflexões sobre os diferentes mecanismos textuais expostos nesta seção, que é a análise da arquitetura interna dos textos, numa interface com as características da situação de interação e com as configurações gerais dos gêneros textuais
mais comuns nessas situações de interação, que ajudará a entender as estratégias de argumentação desenvolvidas pelas crianças no contexto escolar.
As idéias que apresentaremos a seguir ajudarão a integrar tais concepções numa abordagem mais geral sobre a atividade argumentativa das crianças. A discussão sobre a concepção de “produção de texto” que permeia este trabalho conduzirá ao capítulo seguinte, no qual faremos uma exposição da investigação acerca de práticas de produção de textos em escolas da região metropolitana do Recife.